do psiquiatra francês Félix Guattari.

Selecionados por Alissa Gottfried

    Os modos de vida humanos individuais e coletivos evoluem no sentido de uma progressiva deterioração. As relações humanas estão, por uma espécie de padronização dos comportamentos, cada vez mais “ossificadas”. A relação da subjetividade com sua exterioridade se encontra comprometida por uma espécie de infantilização regressiva.

    O que está em questão é a maneira de viver daqui em diante, no contexto da aceleração das mutações técnico-científicas e o agronegócio ligado ao descontrolado crescimento demográfico.

      As formações políticas e instâncias executivas parecem totalmente incapazes de apreender essa problemática no conjunto de suas implicações. Apesar de estarem começando a tomar uma consciência parcial dos perigos mundiais mais evidentes, que ameaçam o meio ambiente natural e artificial , elas geralmente se contentam em abordar o campo dos danos industriais e, ainda assim, unicamente numa perspectiva tecnocrática, ao passo que uma articulação ético-política – ecosofia – entre os três registros ecológicos (o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana) é que poderia refletir consistentemente tais questões.

      Não haverá verdadeira resposta à crise ecológica a não ser em escala planetária e com a condição de que se opere uma autêntica revolução política, social e cultural reorientando os objetivos da produção de bens materiais e imateriais. Essa revolução deverá concernir, portanto, não só às relações de força visíveis em grande escala, mas também aos domínios moleculares de sensibilidade, de inteligência e de desejo, tendo em vista que atualmente os modos dominantes de valorização das atividades humanas são:

1.Do império de um mercado mundial que lamina os sistemas particulares de valor, que coloca num mesmo plano de equivalência os bens materiais, os bens culturais, as áreas naturais, etc.;

2. Que coloca o conjunto das relações sociais e das relações internacionais sob a direção das máquinas policiais e militares.

     Em se tratando de subjetividade humana temos em questão um sistema de “unidimensionalização” no ocidente assim como o antigo igualitarismo de fachada do mundo comunista que vem dar lugar, assim ao serialismo de mídia (mesmo ideal de status, mesmas modas, mesmo jaba nas mesmas rádios, etc.).

     A instauração, em longo prazo, de imensas zonas de miséria, fome e morte parece daqui a diante fazer parte integrante do monstruoso sistema de “estimulação do Capitalismo Mundial Integrado”.

     Assim, para onde quer que nos voltemos, reencontramos esse paradoxo lancinante: de um lado, o desenvolvimento contínuo de novos meios técnico-científicos potencialmente capazes de resolver as problemáticas ecológicas dominantes e determinar o reequilíbrio das atividades socialmente úteis sobre a superfície do planeta e, de outro lado, a incapacidade das forças sociais organizadas e das formações subjetivas constituídas de se apropriar desses meios para torná-los operativos.

     Um outro antagonismo transversal ao das lutas de classe continua a ser o das relações homem-mulher. Em escala global, a condição feminina está longe de ter melhorado. A exploração do trabalho feminino, correlativamente à do trabalho das crianças, nada tem a invejar aos piores períodos do século XIX!

     A juventude embora esmagada nas relações econômicas dominantes que lhe conferem um lugar cada vez mais precário, e mentalmente manipulada pela produção de subjetividade coletiva da mídia, nem por isso deixa de desenvolver suas próprias distâncias de singularização com relação à subjetividade normalizada.

    Se não se trata mais – como nos períodos anteriores de luta de classe ou de chefes da “pátria do socialismo” – de fazer funcionar uma ideologia de maneira unívoca, é concebível em compensação que a nova referência ecosófica indique linhas de recomposição das práxis humanas nos mais variados domínios. Em todas as escalas individuais e coletivas, naquilo que concerne tanto à vida cotidiana quanto à reinvenção da democracia – no registro do urbanismo, da criação artística, da comunicação etc., trata-se de se debruçar sobre o que poderiam ser os dispositivos de produção de subjetividade, indo no sentido de uma re-singularização individual e/ou coletiva, ao invés de ir ao sentido de uma usinagem pela mídia, sinônimo de desolação e superficialidade.

    Pelas perspectivas ético-políticas pode-se atravessar questões como racismo, falocentrismo, desastres legados por um urbanismo que se queria moderno, a criação artística liberada do sistema de mercado, a de uma pedagogia capaz de inventar seus mediadores sociais, etc. tal problemática, no fim das contas, é a da produção de existência humana em novos contextos históricos.

     A ecosofia social consistirá, portanto, em desenvolver práticas específicas que tendam a modificar e a reinventar maneiras de ser no ambiente doméstico, do contexto urbano, do trabalho, etc., a questão será literalmente reconstruir o conjunto das modalidades do ser-em-grupo.

     Para além da ecologia ambiental e social, a ecosofia pessoal traz a noção da reinvenção do sujeito consigo mesmo que busca uma maneira de operar que se aproxima mais daquela do artista do que a dos profissionais “psi”, sempre assombrados por um ideal caduco de cientificidade.

     Se não houver uma rearticulação dos três registros fundamentais da ecologia, podemos infelizmente pressagiar a escalada de todos os perigos: os do racismo, do fanatismo religioso, do fascismo, dos cismas nacionalitários caindo em fechamento reacionários, os da exploração do trabalho das crianças, da opressão das mulheres, etc.

Sempre fomos Cyborgs

• DEFINIÇÕES CONTEMPORÂNEAS DE CULTURA

Em 1968, a revolução cultural eclodiu na China; a Índia fabricou sua bomba atômica e o Japão começou sua arrancada tecnológica. Em contrapartida, o misticismo e as filosofias orientais invadiram o Ocidente, chegando a influenciar sensivelmente disciplinas científicas como a psicologia experimental e a física teórica. Também a invasão soviética na Tcheco-eslováquia poria fim à divisão bipolar da guerra fria, abrindo um tempo de multiplicidade diplomática e política. O fenômeno da contracultura, mais que uma mera revolta jovem contra as instituições da sociedade civil ou de uma revolução de costumes, marcou o início de uma irreversível planetarização cultural ainda em curso e que, cada vez mais, é acentuada pela transnacionalização da mídia e dos meios de comunicação de massa. 68, que segundo se diz ‘é um ano que ainda não acabou’, ficou marcado pela imagem da primeira transmissão via satélite de TV em escala planetária – os Beatles cantando um rock que explica tudo: ‘All you need is Love’.

E mais: esta planetarização não se desenvolve centralizadamente pelo uso coercitivo da força nem pelas ‘necessidades econômicas da produção’, mas sim de uma forma aparentemente descentrada e consensual, sempre enfatizando o declínio da esfera pública frente a sociedade civil, seja na versão neo-liberal de um ‘ajuste’ econômico voluntário dos países periféricos sub-industrializados ao programa privatizador e ante-protecionista do FMI; ou (por outro lado, mas no mesmo sentido) no movimento das ONG’s em torno da ecologia e dos direitos humanos, que, herdeiras da desobediência civil das barricadas do desejo, sonham com uma nova Utopia: um Estado sem administração, um governo em que todos os serviços públicos seriam terceirizados e em que o executivo fosse um mero coordenador de concorrências.

Este estranho processo de homogeneização descentrada das culturas, este fenômeno bizarro da tribalização massificada – a que uns chamam de globalização e outros, pós-modernidade – só pode ser compreendido através de seus fragmentos, nos quais o global se reflete e se atomiza. É a realidade fractal que impõe um olhar ao mesmo tempo histórico e transdisciplinar.

A arquitetura, sempre invocada como um critério absoluto sobre a definição de movimentos e estilos culturais (barroco, romântico, moderno), pode ser de grande valia para entendermos esta faceta da Contracultura. A arquitetura pós-moderna não possui traços comuns, mas ao contrário, caracteriza-se pela mistura de estilos e de materiais, em uma bricolage funcional voltada para a satisfação do homem e para o equilíbrio ambiental. Assim, por exemplo, há bem pouco tempo não existia tecnologia específica para construir uma edificação grande em determinado local pantanoso (pois seguia-se padrões estéticos e técnicos limitados), hoje, cruzando-se diferentes técnicas de construação que existiram em outros locais e em outras épocas, é possível a definição de um projeto para qualquer espaço. Tomados esses critérios, não é difícil ver nas artes e no pensamento contemporâneos essa mesma possibilidade múltipla e plural. Se não podemos definir a pós-modernidade como um réquiem fúnebre da sociedade industrial, podemos ao menos delimitá-lo como um movimento cultural sem estilo ou estética definidos, marcada pela bricolage criativa, por esta universalidade estilhaçada em diferentes singularidades. É o sincrético sem síntese: o real como mosaico.

Em breve, automóveis e aviões serão monitorados pela Internet através de satélites de microondas e as telecomunicações do planeta serão reorganizados em redes. As novas formas de telefonia móvel que surgem, a partir do marketing interativo de ‘estratificação segmentada’ da cultura de massas de cada país, estão formando públicos internacionais especializados. E nesta conjuntura múltipla e globalizada, o intercâmbio em tempo real, o estudo operacional dos códigos das redes passará a desempenhar um papel central de mediação entre as culturas. Um novo saber, uma nova ética de caráter semiótico está surgindo não apenas como campo epistemológico entre a biologia, física e psicologia social, mas sobretudo como um saber contemporâneo reencantado: a arte/ciência geral do intercâmbio e das trocas e como uma prática de multiplicação e sincronia do tempo social.

Por outro lado, no que diz respeito à intencionalidade: “Nada há de novo sob o sol”. Antigamente, quando se estava com fome urrava-se; quando se queria uma fêmea, uiva-se; e quando se queria lutar contra um inimigo, rosnava-se. Hoje, quando se quer conquistar uma companheira, o homem escreve um poema; para se alimentar, redige um projeto; e, para fazer frente a um inimigo, publica uma matéria jornalística. De forma que o homem continua lutando com a fome, com as mulheres e com seus desafetos – ou com os três códigos primários de Levi Strauss.

Nas últimas décadas, as duas concepções de Cultura que estiveram em voga – a Holística (a cultura humana é a totalidade e esse todo é mais que a soma de suas partes nacionais e étnicas) e a Complexa (o todo cultural é, ao mesmo tempo, mais e menos que a soma de suas partes fractais) – pregavam o Reencantamento do Mundo, ou seja, que não basta desmistificar a cultura, é necessário resignificá-la em cada leitura. Somos parte da realidade cultural que estudamos como um sistema aberto e vivo. E para definir este período de reencantamento cultural, que uns chamam globalização e outros, pós-modernidade; prefiro a noção de Cibercultura.

No prelúdio do século, Benjamim distinguiu duas sensibilidades modernas: a do livro (da sofisticação formal das vanguardas, da concentração, do esforço cognitivo que ‘entra no discurso’) e a do cinema (da diversão distraída das massas, do espetáculo, do entretenimento em que ‘o discurso entra em seu receptor’). A cultura de massas era vista como um retorno ao audiovisual, ao universo anterior à comunicação inscrita. E essa mudança cognitiva já separava o mundo entre Apocalípticos e Integrados.

Hoje as perguntas que se colocam são as seguintes: o retorno a linguagem audiovisual através da informática está criando uma terceira sensibilidade? E a progressiva segmentação do mercado consumidor e a interatividade estão realmente democratizando a cultura de massas ou apenas instaurando novos modos de manipulação? O microcomputador é a síntese multimídia da cultura de massas com a cultura escrita? Houve uma transformação antropológica? Ou a internacionalização desencadeada através da comunicação de massas a nível planetário foi apenas um processo contínuo e gradativo de mudanças históricas quantitativas? Nunca fomos ‘diferentes’ das outras culturas ou nosso comportamento frente ao seu meio ambiente realmente se modificou radicalmente? Para entendermos as mudanças, a permanência e as diferentes concepções contemporâneas sobre Cultura será preciso antes compreender a Modernidade e o que podemos fazer para ultrapassá-la defintivamente.

• REFORMAS NA MODERNIDADE

A ‘constituição’ é uma metáfora utilizada por Bruno Latour (1) para definir o pacto social e cognitivo da modernidade. A constituição moderna seria um duplo artifício de simulação entre a Natureza e a Sociedade, de forma que, através de uma série de falsas oposições, elas sejam diferenciadas. A este dispositivo, Latour denomina “o duplo artifício do laboratório (ou a força epistemológica do empírico e do experimental) e do leviatã (ou a força hermenêutica do pensamento por modelos e da intersubjetividade)”. No laboratório temos uma natureza transcendente, parcialmente construída mas que nos ultrapassa em sua totalidade, e uma sociedade imanente, sempre presente em todos os nossos atos triviais; no âmbito do pensamento social, ou na metáfora do leviatã, temos, ao contrário, uma natureza imanente aos homens e uma sociedade que é mais do que a soma de seus elementos.

Assim, ainda que sejamos nós que construímos laboratoriamente a natureza, ela funciona como se nós não a construíssemos, como ‘uma coisa-em-si’. Por outro lado, ainda que não sejamos nós que construímos a sociedade, ela funciona como se nós a construíssemos. A constituição moderna seria um duplo artifício de simulação entre a Natureza e a Sociedade, em que o poder científico representa apenas as coisas e o poder político representa somente os homens. Eis, portanto, a dupla potência da crítica moderna: uma ciência sem necessidades sociais & uma política objetiva e justa. A natureza explica o que é verdadeiro; a sociedade, o falso. Mas, na verdade, ao separar as relações políticas das científicas – mas sempre apoiando a razão sobre a força e a força sobre a razão – os modernos sempre tiveram duas cartas sob as mangas: uma natureza selvagem e inútil (sem sociedade) e uma sociedade artificial e morta (sem natureza).

A separação total entre Natureza e Sociedade não explica nada, ao contrário, ambas as esferas (tomadas como sistemas abertos irredutíveis) é que precisam ser explicadas a partir de seus produtos híbridos. Para Latour, a constituição moderna ostenta um trabalho de purificação (separação do natural do social) mas esconde um trabalho de mediação (unificação dos pólos na produção de híbridos). Assim, bastará oficializar a produção de híbridos através de algumas emendas constitucionais para nunca termos sido modernos, nem ocidentais ou mesmo singulares em relação a outros coletivos.

Aliás, a própria idéia de revolução, de rompimento absoluto com um passado ultrapassado, é, para Latour, uma ilusão moderna: a Natureza está no passado e a Sociedade, no futuro. No presente, a cultura moderna depende da continuidade do tempo histórico e de cortes epistemológicos a que estruturem como algo diferente. O mundo é feito de ‘coletivos’, híbridos de natureza e sociedade, e a única diferença entre eles é de tamanho. Para ele, “é a seleção que faz o tempo e não o tempo que faz a seleção”. Infelizmente, a questão da modernidade não é tão simples. Mesmo que nos coloquemos no paradigma da descontinuidade absoluta, nunca haverá uma indiferenciação cultural capaz de esconder a singularidade histórica do ocidente diante de outros povos. Por isso, para não ser moderno, também é preciso negar a herança cultural judaico-cristã e a própria noção de civilização ocidental. Mas é a singularização de uma cultura em relação ao conjunto planetário é que permite sua hegemonia sobre outras.

É possível distinguir as leis naturais das convenções sociais? Não. Natureza e Sociedade são pólos de uma única Cultura. E conservar as luzes sem a modernidade, é possível? Sim. Como? Através de universais relativos, agenciamentos em redes e da ‘delegação’, uma transcendência sem oposto ou devir. Neste raciocínio, Natureza e Sociedade são imanentes no trabalho de mediação e transcendentes no trabalho de purificação.

Assim, para Latour, os modernos alimentam um estranho gosto pela marginalidade: ou são objetivos, ou subjetivos; ou locais, ou universais. “A defesa da marginalidade supõe a existência de um centro autoritário”. Para nós, esta opção quer desmistificar a idéia de um centro sagrado (e não de ocultação dos híbridos) e de ver o mundo diabolicamente, do lado de fora. É por isso que enfatizamos a unidade do conjunto das redes, o ciberespaço; e não as redes enquanto estruturas rizomáticas. Longe de nós, no entanto, a intenção de afirmar que essa unidade noosférica sempre existiu na forma de uma ‘alma do mundo’ medieval ou do inconsciente coletivo junguiano. Aliás, o Cibionta não é um leviatã digital. Ao contrário: a existência material de uma memória arcaica biotecnológica só foi possível através de uma ruptura histórica com a noção de pacto social, desse consenso anti-natural, que caracteriza a modernidade. Vejamos agora como foi essa ruptura.

• CONTRACULTURA

Rupturas históricas não são “cortes epistemológicos”. Não se trata por tanto de fronteiras nem de territórios. Ao contrário: é justamente a desterritorialização das culturas, a mudança do homem diante de seu meio ambiente, promovido parcialmente pela re-evolução contracultural, que funda o Ciberespaço. Para Edgar Morin (2), a Contracultura é uma mudança antropológica de três crises interdependentes: a Crise Feminina (ou o fim do patriarcalismo), a Crise Juvenil e a Crise Ecológica. Essas três crise, vistas em conjunto, modificaram sensivelmente todas culturas do planeta.

Com a crise feminina, descobriu-se que para alterar a forma predatória pela qual o ser humano explora a natureza, não bastará extinguir a exploração do homem pelo homem como ressaltavam os marxistas, mas também a exploração do homem sobre as mulheres. E esta associação entre o feminino e a natureza no campo político é uma das características culturais da pós-modernidade que mais seria preciso acentuar. No paradigma patriarcal, o discurso feminino estava sempre ligado à necessidade, à terra, à explicação; enquanto o masculino reconhecia-se no sonho, nos céus e no planejamento do futuro. Talvez por isso, o materialismo tenha sido tão invocado pelos dominados e os mitos vezes sido considerados ideologia dos dominantes – porque essas funções discursivas da linguagem enraizavam-se no modelo arcaico da dominação ao nível das relações de gênero. Dessa forma, esta primeira crise, que acontece ao nível dos códigos de parentesco, da ‘troca de mulheres’, ativa uma segunda instância a nível da produção de
linguagem e dos códigos culturais: a ‘juvenilização’.

Com a crise juvenil, os valores da juventude, antes reprimidos como irresponsabilidade e rebeldia tornaram-se paradigmáticos sobre múltiplos aspectos. A revolta contra as instituições e a metalinguagem transformam-se em modelos universais de comportamento. Não se trata apenas de uma ética da desobediência civil ou de uma geração de viciados em sexo, drogas e rock and roll, mas também de um culto ao corpo e a saúde e do esoterismo apocalíptico da Nova Era. Nos dois casos, a juvenilização marca uma vitória da cultura de massas contra as resistências populares e eruditas.

Da mesma forma que a crise feminina apontava para uma mudança nas relações sociais de parentesco e a crise juvenil para uma renovação da linguagem e dos códigos semióticos e lingüísticos, a crise ecológica é econômica pois a marca a mudança do valor uniforme-serial pela noção de biodiversidade, da des-industrialização dos países ricos e a administração do consumo mundial. Este processo de globalização da economia não só leva às estratégias de exclusão tecnológica como novas formas de controle, mas também abre a possibilidade de uma cultura planetária e de um novo paradigma cognitivo: a comunicação de cada um com todos.

No Cenário Moderno, há três manifestações culturais distintas quanto ao público, a estética e a forma de produção: a cultura de massa, a cultura de elite e a cultura popular. A cultura de massas, é o produto da reprodutividade técnica e da industrialização cultural; a cultura popular, a expressão artesanal de diferentes resistências regionais à industrialização; e a cultura de elite, um culto à sofisticação formal e à hipersensibilidade, que crê na técnica apenas como habilidade e virtuose. Já no Cenário Contemporâneo, após o advento da Contracultura, encontramos no cenário contemporâneo uma cultura planetária estilhaçada em diferentes esferas ou bolhas-locais, onde a história se refrata e se fractaliza, segundo os interesses do consumo e do capital. A cultura de massas absorveu as culturas popular e de elite, eliminando quase todas resistências locais a sua supremacia global. Aliás, todas as resistências ao consumo massificado transformaram-se em mercados segmentados de consumo alternativo (diet, light, cult, etc) O slogan revolucionário ‘É proibido proibir’ virou anúncio de cigarros.

Três culturas (popular, elite e de massa) e três cenários (moderno, contraculutral e contemporâneo) geram três crises (Feminina, Juvenil e Ecológica) e resultam em três singularidades decisivas da atualidade: a globalização, a pósmodernidade e a cibercultura (ou sociedade de controle). E é aqui que a ‘reforma do pensamento’ defendida por Morin se encontra com as emendas constitucionais propostas por Latour.

Constituição moderna/Constituição não-moderna

• CIBERCULTURA

Em um passado ainda recente, a memória arcaica do homem, concebida como uma unidade mítica das culturas, recebeu muitos nomes: ‘inconsciente coletivo’, ‘cérebro planetário’, ‘alma do mundo’, ‘noosfera”. O Ciberespaço, no entanto, não é (apenas) um espaço imaginário formado por sonhos, mitos e imagens do inconsciente, mas sobretudo uma realidade da qual não podemos ser excluídos. Em contrapartida, também não podemos excluir a idéia de um fundamento biológico da Inteligência Planetária, de uma memória arcaica anterior ao aparecimento das redes digitais globalizadas. O Ciberespaço é a fusão definitiva do biológico e do tecnológico, a simbiose completa entre o bicho e a máquina, ou, se preferirem, a ‘reunificação pós-moderna entre a Natureza e a Sociedade’.

O Ciberespaço é formado por redes e conexões, não apenas entre os pólos natural e social, mas, sobretudo, entre o ‘micro’, os contextos interpessoais localizados, e o ‘macro’, as generalizações impessoais. Menos universal e abstratas que os sistemas e menos concretas e circunstanciais que os fractais, as redes do Ciberespaço são também agenciamentos intermediários entre o local e o global. É como afirma Latour: “As redes são produtos do duplo trabalho de mediação (combinação simultânea dos dois pares de opostos) e de purificação (separação sistemática dos quatro pólos).”

Para os modernos: o que é verdadeiro é explicado pela Natureza e o que é falso é explicado pela Sociedade. Mas para a pesquisa do Ciberespaço não existem nem uma ‘ciência’ sem necessidades sociais nem muito menos uma ‘política’ objetivamente justa. a pesquisa do Ciberespaço rompe com este duplo artifício ‘moderno’ de simulação entre a Natureza e a Sociedade, em que o poder científico representa apenas as coisas e o poder político representa somente os homens.

Pierre Levy deve ser considerado um dos principais teóricos desta nova cultura virtual. Segundo esta concepção, a cultura não é apenas uma memória dos acontecimentos passados, mas também um projeto permanente de auto-organização para o futuro; não apenas um conjunto de marcas e registros, mas, sobretudo, um sonho coletivo irredutível ao desencanto científico, a próxima etapa possível de evolução da vida na sociedade humana planetária: a tecnodemocracia ou ecologia cognitiva. Para Levy, ecologia e solidariedade passam muito mais por um redimensionamento das desigualdades cognitivas que de uma redistribuição material das riquezas ou de uma reorganização das relações internacionais de força.

Inicialmente (3), sua reflexão pretende englobar a imagem, a escrita e o fenômeno da codificação da linguagem e do ruído como produtores de complexidade, distingue três ‘pólos tecnológicos da inteligência’: a Oralidade, a Escritura e a Telemática. O polo da Oralidade (Primária) é caracterizado pelo Mito e pela linguagem enraizada no corpo e pelo ‘eterno retorno’ de um tempo circular e cosmológico. O polo da Escrita marca a formas de armazenamento não biológicas de informação. Com a Escrita, surgirão a história e o projeto científico de organização sistemática do conhecimento. E o polo da Informática, em que as características dos dois pólos são contidas e transformadas.

Os pólos, no entanto, não são simplesmente etapas ou eras cronológicas, mas sim modelos que se sobrepõem uns aos outros.

Em seus trabalhos mais recentes (4), para Levy, o ciberespaço é um estágio avançado de auto-organização social ainda em desenvolvimento (a inteligência coletiva), o Espaço do Saber, em que o conhecimento seria o fator determinante e a produção contínua de subjetividade seria a principal atividade econômica. Levy define ciberespaço como o quarto espaço antropológico, sobrepondo-se à Terra, ao Território e ao Mercado.

Os Territórios são virtualização da Terra; a Mercadoria é uma  virtualização dos Territórios; e o saber, uma virtualização das Mercadorias. O virtual é um produtor/produção da desterritorialização do espaço físico e da materialização do imaginário. Possivelmente ele começou com a escrita, com a possibilidade de uma informação transcender tempo e espaço. Assim, nesta segunda etapa de seu trabalho, ao invés de três pólos ou tecnologias, Levy vai falar de quatro espaços antropológicos (ou níveis históricos e simultâneos de virtualização): o aparecimento do vida sedentária, da agricultura, dos deuses solares, da escrita, do direito e das primeiras cidades é uma desterritorialização da vida nômade sobre a terra; da mesma forma, o surgimento das mercadorias (e da moeda) e do capitalismo será uma desterritorialização das sociedades que se organizam como estados-nações; e, consequentemente, o advento do Ciberespaço é uma virtualização do Mercado.

 Desta forma, nem tanto para rupturas históricas irreversíveis de Morin nem tanto para eterna mesmice humana de Latour, os espaços de levy sobreponhem-se uns aos outros e estamos vivendo em uma realidade nova (a cibercultura) intrinsecamente associada não só a modernidade e a lógica da mercadoria, mas também ao universo territorial do feudalismo e às tradições nômades.

• ASSUMIR OS ERROS DO PASSADO

Pobres modernos! Prisioneiros da própria ilusão, forçados a sobreviver em mundo violento e sem sentido, jogados em um universo frio e sem alma, não passam de bolinhas de carne girando em uma bola de pedra em torno de uma grande bola de fogo. Que pobres e tolos que fomos! Nos acreditando superiores a todos os outros povos e culturas por adorar um deus morto e separar criteriosamente a Natureza (da qual detínhamos o domínio técnico) da Sociedade (que nos produz irreversivelmente limitados pelo consumo). Eis o destino moderno: ao tentar dominar a Natureza, foi escravizado pela Sociedade. Mas, deixemos de autocomiseração! Nem a civilização ocidental, nem nós, seus híbridos subdesenvolvidos das antigas colônias, merecemos tanta piedade. Afinal, até bem pouco partilhamos deste sonho insípido de destruição planetária: a modernidade.

Diante de uma constatação tão aterradora, a de nunca fomos culturalmente superiores, há quem prefira nunca ter sido moderno, como Latour, escapando assim da responsabilidade social e política em relação à agonia planetária e à situação dramática em que nos encontramos. O compromisso ecológico e a ética de solidariedade planetária são resultantes desta terrível constatação e da necessidade da reunião simbiótica do natural e do social em uma nova cultura: o Ciberespaço.

Ao defender a tese de que nunca fomos realmente modernos, Latour deseja lembrar que nada de fato mudou. Apenas acreditamos, por menos de 300 anos, que poderíamos separar as leis da natureza e nossa vida em sociedade, escondendo o caráter híbrido de nossa própria cultura. Mas, enquanto Latour crê que apenas com algumas reformas na constituição da modernidade serão suficientes para superar o divórcio entre Natureza e Sociedade, prefiro acreditar que houveram mudanças irreversíveis (a re-evolução contracultural iniciada nos anos 60), que os pólos estão definitivamente confundidos na Cibercultura e que é precisamos, todos nós, assumir os erros do passado: fomos modernos e agora devemos deixar de sê-los. Seduzidos pelo desencantamento diabólico do mundo, acreditamos na ciência e negamos o sonho e a imaginação! Fomos modernos, não há como negar.

Porém, resgatando o essencial do pensamento antropológico de Latour para o contexto teórico contemporâneo, o que poderíamos dizer sem medo é que sempre fomos ciborgs. Sempre utilizamos de artifícios diante do mundo, de ferramentas desnaturalizantes, de instrumentos e máquinas como extensões mecânicas do corpo. O homem se desnaturalizou através de seus apetrechos mas não há nada de ‘moderno’ ou de ‘ocidental’ nisso. Mas só agora, após a contracultura e a planetarização, é que assumimos nossa simbiose e nossa hibridez.

A chegada dos terminais inteligentes marcam o fim da era da memória local e o início do império do Ciberespaço, como memória de rede de homens e máquinas. Houve uma ruptura com cultura moderna, uma mudança estrutural nas formas de ‘dominação da natureza’ e da ‘exploração do homem-pelo-homem’, mas as práticas de dominação ambiental e a exploração humana ainda perduram. E nada nos garante que o ciberespaço (ou o ‘cibionta’ de Rosnay, a ‘inteligência coletiva’ de Levy ou essa nova representação ampliada às coisas proposta por Latour, o ‘parlamento das coisas’) nos levará a uma sociedade melhor ou se são apenas reformas parciais dos antigos modos de controle, um aperfeiçoamento simbiótico para dupla manipulação diabólica (social e natural) da modernidade.

Ecologia e solidariedade passam muito mais por um redimensionamento das desigualdades cognitivas que de uma redistribuição material das riquezas ou de uma reorganização das relações internacionais de força. A Cibercultura veio para ampliar a democracia cognitiva iniciada pela comunicação de massas e, ao mesmo tempo, também para reificar as relações de poder da sociedade de consumo. Por isso, nossa relação interativa com as novas formas de interatividade é que nos revelará se as novas tecnologias vão ser utilizadas para uma sociedade melhor ou se são somente mais um modo para manipulação social.

NOTAS(1) LATOUR, B. Jamais Fomos Modernos, ensaios de antropologia simétrica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.

(2) MORIN, E. Cultura de Massas II – O Espírito dos Tempos (Necrose). Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1977.

(3) LEVY, P. Tecnologias da Inteligência – o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

(4)  LEVY, P. A Inteligência Coletiva – por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1998.

SUJEITOS DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS
DE SOCIABILIDADE

Os Sentidos da Experiência Autêntica

TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO:

Contribuições da Educação Popular à configuração das práticas de
Educação de Jovens e Adultos

Leôncio Soares
Maria Clarisse Vieira

Diversos estudos sobre a constituição histórica da educação de jovens e adultos no Brasil revelam que, há muito tempo, a formação dos professores representa uma preocupação.
A primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes
e Adultos, iniciada em 1947, ocorreu basicamente por meio do
trabalho do voluntariado e foi sistematicamente criticada por
não preparar de forma adequada os professores que atuavam
com esse público. Embora essa campanha tenha contribuído
para a criação dos serviços estaduais de educação de adultos em diversas unidades da Federação, foram feitas muitas
criticas à organização e ao funcionamento desses órgãos nos
Estados. Segundo Beisiegel (1974), desde o início o ensino
supletivo dependia das instalações, dos quadros administra-
tivos e do pessoal docente do ensino primário fundamental
comum. Para ele,

153

O ensino supletivo definiu-se como uma réplica do ensino
infantil, ministrado a adolescentes e adultos. Delegados
regionais, inspetores, diretores de escolas e professores
levavam para as suas novas tarefas os velhos hábitos de
trabalho e os conteúdos da ação educativa que desenvol-
viam no ensino primário. (BEISIEGEL, 1 9 7 4 , p. 1 1 8 – 1 1 9 )

A precariedade dos serviços oferecidos por meio das
campanhas de alfabetização e do ensino supletivo nos Esta-
dos foi bastante criticada durante o II Congresso de Educação
de Adultos, ocorrido em 1958, apontando-se a necessidade
de rediscutir as formas e conteúdos da educação de adultos.
Nesse contexto, multiplicaram-se em todo o País movimentos
de educação e cultura popular, dentro de uma concepção que
incorporava a perspectiva de transformação social, fato que
evocou a influência das idéias de Paulo Freire.
Desde então, a questão da formação e profissionalização
desse educador vem ocupando um espaço importante nas discussões teóricas
da área. Algumas mudanças foram introduzidas
na legislação educacional. A Lei nº 5.692/71 reservou um capítulo específico a essa área, intitulado ensino supletivo. Apesar
do caráter tecnicista dessa legislação, em um dos seus artigos
consta a necessidade de preparação do professor, tendo em vista
atender de forma adequada esse público. A nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96,
aponta como compromisso a formação inicial dos professores
do ensino básico era nível superior, em cursos de licenciatura
plena. Ressalta a importância da formação de profissionais da
educação, afim de se alcançar uma qualidade efetiva na educação
ofertada aos educandos que frequentam o ensino noturno e as
classes de ensino regular de jovens e adultos.
O item VIH das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos trata da formação docente para EJA.
Nele, consta que “o preparo de um docente para a EJA deve incluir,
além das exigências formativas para todo e qualquer professor,
aquelas relativas a complexidade diferencial desta modalidade

154

de ensino”. No documento discutem-se as especifidades de
aprendizagem dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), o que demanda, por parte dos docentes, a constituição
de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados
a suas características, interesses e expectativas. Ele também
estabelece que as instituições que se ocupam da formação de
professores, possibilitadora das licenciaturas e outras habilita-
ções profissionais, são chamadas a incluir nos seus currículos e
programas a realidade da EJA. A construção de uma política de
formação docente para a EJA, assumida por algumas universidades, ao lado de Secretarias de Educação e outras instituições
privadas sem fins lucrativos, implica um processo em via de
consolidação e dependente de uma ação integrada de oferta desta
modalidade nos sistemas” (BRASIL, 2001, p. 155).
Embora a necessidade de formar os docentes da EJA tenha
sido incorporada pela legislação educacional, cabe questionar
em que medidas tais proposições têm se consubstanciado em
políticas direcionadas à formação, inicial e continuada, do
professor que atuará com esse público. Dados fornecidos pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
informam que dos 1306 cursos de Pedagogia existentes no Brasil em 2003, apenas 16 (1,22%) ofereciam habilitação específica
para educação de jovens e adultos. Desse conjunto, sete deles
(43,75%) localizavam-se em instituições superiores da região
Sul do País, seis cursos (37,5%) na região Nordeste e apenas
dois (12,5%) na região Sudeste. Constata-se, dessa forma, a
escassez de profissionais com formação inicial adequada para
atuar com esses grupos da população.
Como se vê, a formação de educadores para a educação
de jovens (EJA) constitui um importante desafio na luta pela
garantia do direito à educação ainda negado a milhares de
brasileiros. A contradição entre a legislação que rege esse
campo educativo, que apresenta alguns avanços no que tange
aos direitos educacionais, e as políticas governamentais que,
caracterizadas por uma visão compensatória, atribuem à EJA

155

um lugar secundário, contribui para que a área ainda não conte
com diretrizes de formação ou centros educativos responsáveis
especificamente por essa formação. A ausência de uma política
de formação específica para o trabalho com jovens e adultos e,
sobretudo, de um processo de formação/auto formação perma-
nente dificulta os avanços necessários na consolidação efetiva
dos direitos educacionais garantidos constitucionalmente.
Como são poucos os cursos de Pedagogia que oferecem uma
formação profissional especifica, muitos educadores, indepen-
dentemente de sua escolaridade, acabam tendo sua “formação
inicial” constituída, na prática, em experiências desenvolvidas
em sindicatos, movimentos sociais, igrejas, universidades,
empresas, escolas particulares e públicas, etc. Aprender a lidar
com esta área se dá “em serviço”, o que, de certa forma, amplia
a compreensão do que seja a formação inicial, para além da
recebida em instituições “autorizadas” pela sociedade. Muitas
vezes é desafiado por essa prática que alguns educadores buscam
a formação acadêmica e constituem um caminho de formação
continuada. Assim, essa formação precisa promover a reflexão
sobre sua prática, no sentido de explicitar as concepções e teo-
rias pedagógicas que a sustentam. Por isso, além de sistemática
e contínua, essa formação necessitaria incidir não apenas nos
conhecimentos e competências, mas também nos valores e
atitudes desse educador.
Um dos elementos que precisam ser priorizados na formação desse educador está no reforço da identidade da EJA, em suas vinculações com o ideário da educação popular e os movimentos sociais .Trata-se de reconhecer que a EJA se constituiu numa área de fronteiras entre os movimentos sociais e as instituições governamentais e, portanto, herdou
muita das contribuições do movimento de educação popular.
Nessa perspectiva, as políticas de formação inicial e continuada desse educador “não podem perder de foco a própria
história da EJA, da sua estreita relação com os movimentos
sociais emancipatórios e de lutas pela formalização do direito

156

á educação como bem social ao qual todos devem ter acesso”
(ALVARENGA, 2007, p. 34-35).

Considerando a importância dessas reflexões na formação
desse educador, retomamos nesse texto alguns resultados da
pesquisa por nós desenvolvida, cujo objetivo foi compreender
as contribuições do legado da educação popular à área de EJA
no Brasil, por meio da análise das trajetórias pessoais e profissionais de educadores cujo itinerário de vida se entrelaça aos
percursos históricos dessa área.

Algumas considerações em torno da metodologia
A ideia de investir no estudo da trajetória de educadores que
atuaram/atuam nesse campo nasceu da necessidade de entender
os processos de formação docente na EJA, captando, com base
nas vidas desses educadores, elementos que permitissem compreender a construção de suas subjetividades/identidades profissionais. Nos momentos iniciais da pesquisa, emergiram questões
voltadas para a formação de educadores. Elas envolviam os
motivos que levaram esses sujeitos a se envolver nesse campo,
a formação deles e o significado que o trabalho realizado com
alunos jovens/adultos de camadas populares conferia às demais
experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória.
Durante esse processo, o contato com uma série de estudos
(JÓIA, 1999; RIBEIRO, 1999; ARROYO, 2001, 2005) que postulavam à educação de jovens e adultos um status especifico,
afirmando tratar-se de um campo diferenciado das demais
áreas educativas, despertou a nossa curiosidade em saber em
que consistia tal especificidade.
Em artigo no qual analisa a formação de educadores,
Giovanetti (2005) indica duas marcas identitárias da EJA. A
primeira é a origem social dos educandos, ou seja, o pertencimento deles às camadas populares; a segunda referência é
a concepção que têm de educação, que incorpora o legado da
educação popular. Apoiando-se em Romanetü (2003), a autora

157

conceitua camadas populares como uma das categorizações
utilizadas para referir-se à população pobre, que vivencia o
não atendimento a questões básicas de sobrevivência (saúde,
trabalho, alimentação, educação, etc.).
Com base nessa categorização, Giovanetti assinala que o
campo da EJA atende jovens e adultos que, não tendo tido o
acesso e/ou permanência na escola, em idade que lhes era de
direito, retomam hoje, buscando o resgate desse direito. Nessa
perspectiva, lida com sujeitos portadores de trajetórias escolares
trancadas e que se encontram enredados em teias mais amplas
de vulnerabilidade social. Esses sujeitos, ao mesmo tempo em
que vivenciam processos de exclusão social, materializados em
processos de segregação cultural, espacial, étnica e econômica,
experimentam, cotidianamente, o abalo de seu sentimento de
pertença social e o bloqueio de perspectivas de futuro social. As
propostas de educação de jovens e adultos sob a influência do ideá-
rio da educação popular, ao enfocarem esse conflito, assumem uma
atitude no sentido de superar esse quadro de desigualdade social,
que se faz presente nos processos escolares e não escolares.

Esse conjunto de estudos nos levou a refletir acerca das
possíveis contribuições que a análise do percurso de vida dos
educadores pesquisados poderia trazer à história da EJA. Indagávamos se era possível, por meio do exame da trajetória desses educadores, apreender elementos/pistas que ajudassem a compreender as marcas identitárias da EJA, especialmente algumas contribuições do legado da educação popular à
educação de jovens e adultos. Questionávamos se, com base
nas práticas politico-pedagógicas por eles vivenciadas e nas
reflexões engendradas nesse percurso, poderíamos identificar/
compreender as mudanças e permanências que perpassam a
história da educação de jovens e adultos no Brasil.
Uma etapa importante neste estudo foi o estabelecimento
de critérios para a escolha dos sujeitos que participariam da
pesquisa. O primeiro critério foi a densidade da experiência

158

pessoal e profissional. O segundo é que esses educadores ainda
deveriam estar atuando, direta ou indiretamente, na educação de
jovens e adultos, seja na docência, seja na formação de educadores.
O terceiro diz respeito à diversidade de experiências que constitui
esse campo. Esse conjunto de critérios nos conduziu a uma rede
formada por educadores que participaram em sua juventude de
movimentos de educação e cultura popular na década de 1960 e
que ainda atuavam na educação de camadas populares em espaços
diversificados de trabalho, em diferentes lugares do Pais.
O primeiro sujeito selecionado, Renato Hilário, é profes-
sor da Faculdade de Educação da UnB e atua há mais de 20
anos como coordenador do projeto Paranoá – uma experiência
de educação de crianças, jovens e adultos, desenvolvida em
parceria com os movimentos populares. O segundo e terceiro
entrevistados participaram em sua juventude do Movimento de
Educação de Base (MEB), criado pela CNBB, a partir de 1961:
Osmar Fávero è Aída Bezerra. Os dois últimos entrevistados.
Vera e Zeca Barreto, atuaram, em 1963, numa experiência
de alfabetização de jovens e adultos em Vila Helena Maria,
Osasco-SP, uma das primeiras experiências a recriar, fora
do Nordeste, o Método Paulo Freire que, naquele momento,
começava a despontar na sociedade brasileira. Com exceção
de José Carlos Barreto, falecido no início de 2007, os (temais
educadores continuam atuando na EJA, por meio da formação
de educadores, da assessoria a projetos e movimentos educacionais e da formação de pesquisadoras.
Escrever este artigo representa uma forma de prestar uma
homenagem a esse grande educador brasileiro, conferindo visibilidade à memória e à experiência daqueles que têm ajudado a
construir a história da educação de jovens e adultos neste País.
Além de acompanhar as modificações que foram se dando na
educação popular e na sociedade brasileira. Zeca se colocou
como participe nesse processo. Desde a década de 1960, es-
teve envolvido com as questões da alfabetização e da cultura
popular. Na década de 1970, engajou-se nos movimentos de

159

resistência e educação popular e, assim, foi traçando sua trajetória, fazendo da opção pela educação popular o seu projeto de vida, um percurso profissional.
A oportunidade de dialogar com sujeitos que participaram ao
longo de sua trajetória de vida em movimentos ligados à educação popular nos fez optar pela metodologia de história oral. Como
Alberti (1989), acreditamos que a especificidade da história oral
vai além do ineditismo de informações ou do preenchimento
de lacunas deixadas pelos registros escritos ou iconográficos.
Segundo essa autora, a “peculiaridade da história oral decorre
de toda uma postura com relação à história e às configurações
socioculturais, que privilegia a recuperação do vivido conforme
concebido por quem viveu’ (ALBERT, 1989, p. 5).
Falar de história oral é falar de um campo vasto, definido
pelo entrecruzamento e contribuição de diferentes áreas de
conhecimento. Trata-se de uma metodologia partilhada pela
sociologia, antropologia, história, literatura, etc. A forma como
| percebida determina, em grande medida os procedimentos
postos em prática pelo pesquisador e ilumina a condução do
processo de pesquisa. A história oral recobre tipos variados de
relatos a respeito de fatos não registrados por documentação
escrita ou cuja documentação se quer completar em outra
perspectiva. Colhida por entrevistas realizadas de maneiras
diferenciadas, a história Oral registra a experiência de um in-
divíduo ou de vários indivíduos de uma mesma coletividade.
Segundo Queiroz (1988, p. 19), a história oral pode apreender
a experiência efetiva dos moradores, mas também recolhe
destes tradições e mitos, narrativas de ficção, crenças existentes
no grupo, assim como relatos que narradores de estórias, poetas,
cantadores inventam num dado momento”.
Considerando que o registro oral não se restringe a buscar
informações, mas a perceber o significado dos acontecimentos
no âmbito subjetivo da experiência humana, a visão que mais se
aproximou das escolhas e percursos delineados nesta investiga-

160

ção é aquela que concebe a história oral como uma metodologia.1
No tocante aos grandes ramos da história oral, optamos pela
história oral de vida com recorte temático. Nessa abordagem,
mesclamos dados objetivos fornecidos pelo entrevistado a as-
pectos vivenciais relacionados à sua trajetória, centralizando o
depoimento na participação dele no evento ou problema que se
pretende compreender. Dessa maneira, a incorporação da trajetó-
ria do narrador permite esclarecer aspectos relacionados ao tema,
conferindo maior vivacidade ao relato, porque tais aspectos são
vistos com base na experiência de vida do narrador.
Segundo Lang (1996), é no indivíduo que a história oral
encontra sua fonte de dados, mas sua referência não se esgota
nele, dado que aponta para a sociedade. As vivências indivi-
duais, coletadas e analisadas têm em vista o conhecimento do
social, ou seja, a narrativa constitui a matéria-prima para o
conhecimento sociológico que busca, por meio do indivíduo
e da realidade por ele vivida, apreender as relações sociais em
que se insere. Por meio da narrativa de uma história de vida,
delineiam-se as relações com os membros de seu grupo, de sua
profissão, de sua camada social, da sociedade global que cabe
ao pesquisador desvendar. Essa posição também é assumida
por Ferraroti (1988, p. 26) quando afirma que “se nós somos,
se todo indivíduo é a reapropriação singular do universal social
e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da
especificidade irredutível de uma práxis individual”.
No tocante às entrevistas, adotamos uma variação inter-
mediária em relação ás entrevistas diretivas e não diretivas,
propondo uma alternativa entre os questionários temáticos e as
________________

1′ A discussão sobre o estatuto da história oral pode ser sistematizada em três grandes visões: a primeira defende que a história oral é uma técnica; a segunda, uma disciplina; a a terceira, uma metodologia. Constitui-se como objeto de preocupação da história oral tida como uma metodologia: a escolha dos diversos tipos de entrevistas e suas implicações no processo de pesquisa, as diversas possibilidades de transcrição de depoimentos, suas vantagens e desvantagens; as várias formas de o pesquisador relacionar-se com seus entrevistados a as influências disso sobre seu trabalho, etc- (Cf.: AMADO, FERREIRA, 1998).

161

entrevistas livres. À medida que a narrativa fluía, ouvíamos atentamente e interrompíamos somente quando víamos necessidade
de maior aprofundamento do assunto ou quando sentíamos que
uma pergunta já havia se esgotado e que o narrador demandava
outra questão. De modo geral, foram evitadas perguntas direti-
vas, estimulando e encorajando o narrador a contar sua história.
No geral, as entrevistas foram permeadas pela troca e
pelo companheirismo. Os laços que se criaram e o clima de
respeito e confiança foram tecidos ao longo do diálogo, gerando
uma cumplicidade entre o pesquisador e os colaboradores. O
pesquisador percebia nos sujeitos como contar sua história
significava a possibilidade de reconstruir-lhe a experiência e a
vida. A experiência da entrevista foi uma aventura comum pela
qual perpassou um sentimento de gratidão pelo que ocorreu: “O
ouvinte, pelo que aprendeu; o narrador, pelo justo orgulho de
ter um passado tão digno de rememorar quanto o das pessoas
ditas importantes” (Bosi, 2003, p. 61).

Contextos, histórias e experiências: trajetória de
educadores de jovens e adultos no Brasil

A análise das entrevistas revelou que, embora cada
trajetória tenha sua singularidade, há traços comuns que as
aproximam. Nascidos entre meados das décadas de 1930 e
1940, essa geração cresceu durante o Estado Novo e pôde
presenciar o clima de liberdade de manifestação política aberto
pela Constituição de 1946 e as mudanças sociais advindas com
o nacional-desenvolvimentismo. Nesse período, a sociedade
brasileira passou por significativas modificações: observou-se
um intenso processo de industrialização e urbanização, com
grande repercussão na organização e mobilização da socieda-
de em torno de lutas por direitos sociais; reformas políticas
e educacionais: além de outras mudanças situadas no quadro
internacional capitalista e suas crises, tais como a Segunda
Guerra Mundial e a Guerra Fria.

162

A análise das entrevistas também mostrou as circunstâncias
que levaram esses educadores a se engajar em movimentos
educacionais e políticos, solidarizando-se e comprometendo-se
corm a organização das lutas populares. Destaca-se a inserção
religiosa como um dos fatores que levou alguns desses educado-
res a optar pela educação de camadas populares, uma vez que a
maioria deles atuou em movimentos ligados à esquerda católica,
tais como a JUC, JEC, JIC e AP. A inserção religiosa conduziu
à descoberta das exigências de um engajamento social e de uma
prática politica, trazendo uma revisão crítica da própria prática
religiosa. A medida que aprofundavam sua militância política
e examinavam a realidade brasileira com novos instrumentos
de análise, aumentava-se a distância em relação às práticas religiosas, sociais e políticas usuais no meio eclesial mais amplo.
A aproximação com outros movimentos estudantis não católi-
cos, aliada ao contato direto com a realidade social, resultaram
no envolvimento em ações políticas que iam de encontro ao
controle que a hierarquia católica desejava manter. De modo
geral, tal mudança não resultava apenas da reflexão individual
ou do estudo coletivo com seus pares, mas provinha das práticas
sociopolítico educativas desenvolvidas nos movimentos sociais
e do contato direto com as camadas populares.
No começo da década de 1960, esse grupo de educadores
vivenciou experiências importantes de nossa história atuando
em diversos movimentos de cultura e educação popular. E
importante registrar que a trajetória da educação brasileira e,
nela, da EJA tem vicissitudes já amplamente estudadas por
alguns pesquisadores (PAIVA, 1973; BEISIEGEL, 1974; HADDAD,
19911 FÀVBRO, 1983). Parte dessa história se imbrica à educação
popular, que tem em Osmar Fávero, Aída Bezerra, Verá Barreto
e Renato Hilário, dentre outros, seus protagonistas ativos até
os dias atuais. História que conduz Paulo Freire ao desenvol-
vimento de sua “Pedagogia do Oprimido” e que se conecta às
transformações ocorridas no pensamento pedagógico em decor-
rência das condições gerais que perpassavam o contexto social

163

da década de 1960, marcado pelo nacional-desenvolvimentismo
e radicalização do processo político.
Naquele momento, emergem diversas experiências de
educação voltadas paras as camadas populares, organizados por
diferentes atores que possuíam graus variados de ligação com
o aparato governamental e em comum o desejo de contribuir
para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Esses movimentos preconizavam a necessidade de promover
uma educação de adultos critica, voltada para a transformação
sòcial e não somente para a integração da população a processos
de modernização conduzidos por forças exógenas. O paradigma
pedagógico que então se produzia apregoava o diálogo como
princípio educativo e a assunção, por parte dos educandos adul-
tos, do seu papel como sujeitos de aprendizagem, produtores
de cultura e agentes da transformação social.
Tais movimentos operaram, também, um salto qualitativo
na educação de adultos em relação às campanhas anteriormente
desenvolvidas pela União. O fato que os tornava radicalmente
diferentes era o compromisso político explícito, assumido com
os grupos oprimidos da sociedade e sua orientação direcionada
à transformação das estruturas sociais. Grande parte dessas
experiências era desenvolvida por instituições da sociedade
civil com o apoio do Estado, em suas diferentes estâncias.
Dentre eles, sobressaem o Movimento de Educação de Base,
da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil; os Centros Po-
pulares de Cultura, da UNE; o Movimento de Cultura Popular,
da prefeitura de Recife; Campanha de Educação Popular, da
Ptaraiba (Ceplar), a Campanha de Pé no Chão também se Apren-
de a Ler, da Prefeitura de Natal, etc. Destaca-se a experiência
de alfabetização de Paulo Freire, inicialmente desenvolvida
no Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife e siste-
matizada no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do
Recife, que se expandiu para fora do Nordeste, culminando na
elaboração do Plano Nacional de Alfabetização.

164

Resguardadas as singularidades de cada percurso, destaca-
mos como descobertas realizadas, nessa época, por esses educa-
dores a crença na capacidade de pensar do povo, a importância
da participação popular, o diálogo como ponto de partida na
relação educador/educando, a aprendizagem como ato criativo
do sujeito que aprende, a compreensão da escrita como objeto
cultural, a educação como ato político, etc. Marcas que se inte-
grariam às práticas de educação de adultos, inaugurando uma
nova forma de compreender a relação educativa. Constata-se
quão significativo foi para esses educadores ter participado das
experiências educativas que emergiram nesse período. A desco-
berta do caráter político da educação constitui uma das grandes
descobertas por eles realizadas. Educação de base, alfabetização
de adultos, cultura popular são nomes que foram surgindo e
sendo ressignificados em meio a experiências educativas com
enfoques diferenciados, mas cujo objetivo comum era o desejo
de contribuir pata a construção de uma sociedade mais justa e
democrática Motivado pelo projeto hegemônico e impulsionado
pelo compromisso ético e político de transformação social da
realidade brasileira, promoveu-se nesse período intensa mobili-
zação da sociedade civil em prol da educação de adultos.
Com o golpe de 1964 e a violenta repressão empreendida
pelos governos militares, os grandes movimentos e experi-
ências de educação e cultura popular, que existiam antes de
Í964, acabaram desaparecendo ou se desestruturando. A fim
de preservar a ordem instituída, as liberdades políticas foram
cerceadas, reprimindo-se a mobilização e as diversas formas de
ação popular presentes na sociedade. Os líderes e organizadores
dessas experiências foram perseguidos e alguns, exilados do
País. Ao rememorar esse momento A ida Bezerra afirma:

Os grandes movimentos tinham sido todos castrados. O
MEB, o MCP e outros. O MEB continuou existindo de-
baixo de um controle rígido e com seu espaço de atuação
muito reduzido. O grande MEB Nacional morreu. Uma
equipe nacional que substituiu à anterior ainda tentou
165

manter a chama viva durante algum tempo, mas depois
foi demitida. O MCP, sob intervenção. Os sindicatos,
sob intervenção, foram sendo transformados em órgãos
de assistência. ”

Contudo, esses fatos não impediram que Paulo Freire conti-
nuasse, mesmo no exílio, a desenvolver sua trajetória, por meio
de uma prática de alfabetização libertadora. Da mesma maneira,
os educadores – sujeitos deste estudo – resistiram e reinventaram
suas práticas. Embora a conjuntura brasileira da década de 1970
tenha se caracterizado pelo fechamento político e institucional,
algumas experiências voltadas para a alfabetização e para a
pós-alfabetização, inspiradas pelo pensamento freireano, sobre-
viveram e outras emergiram nesse período. Sob a vigência do
AI5 e no auge do denominado “Milagre Econômico” brasileiro,
eclodiram iniciativas educativas em diversos lugares do Brasil.
De modo geral, tais experiências eram desenvolvidas em projetos
sociais da Igreja Católica. Ao retomar os princípios freireanos de
conscientização e diálogo, essas experiências visavam formar su-
jeitos conscientes da realidade social e das desigualdades geradas
com base em uma sociedade de classes. Inspirada no Concilio
Vaticano II e nas recomendações de Medellín e Puebla, a ala
progressista da Igreja Católica se engajava nas lutas populares,
fortalecendo suas organizações, por meio da cessão de espaços
e da formação de educadores populares.
Apesar da importância que a Teologia da Libertação e
as Comunidades Eclesiais de Base tiveram em dar a acolhida
inicial aos movimentos de resistência à ditadura militar e à
organização dos novos movimentos sociais, o exame das nar-
rativas dos diferentes educadores indica a perda relativa da
importância da Igreja Católica, mediante o deslocamento desse
espaço institucional em direção à criação de centros de educa-
ção popular. Enquanto Osmar e Renato vão para universidade,
Zeca, Vera e Aída ajudam a criar e desenvolver diversos centros
de educação popular, que mais tarde passariam a se denomi-
nar organizações não governamentais (ONGs). O surgimento

166

de diferentes instituições que lutavam em defesa dos direitos
humanos e pela promoção de iniciativas de educação popular
sinaliza um deslocamento de lócus, oriundo da necessidade de
criar espaços de atuação autônomos em relação á influência da
hierarquia católica.
Um traço que caracterizou as trajetórias dos educadores foi
a resistência ao Estado autoritário e ás iniciativas educativas
que dele advinham, concomitantemente a uma busca por criar
alternativas fora do sistema escolar estatal. O depoimento de
Aída Bezerra evidencia o movimento de resistência que se
produzia na sociedade brasileira:

No que tange à repressão, 1970 a 1973 foi um período
pesadíssimo. De qualquer maneira, conseguíamos nos
mover dentro dessa área em que eu estava trabalhando.
No segundo ano. já éramos duas no quadro da pesquisa e
podemos verificar que muita coisa sobreviveu à sombra
das Igrejas, que eram as únicas instituições que tinham
força para enfrentar a repressão. Muitas das iniciativas no
campo da educação popular encontraram abrigo na Igreja
Católica, essa velha e sábia senhora. Ações educativas
vinculadas ao mundo dos trabalhadores continuaram
a resistir ou se recriaram sob outros títulos, no sul. no
nordeste. Elas resistiram.

Nas narrativas de Vera e Zeca, a presença da Igreja Ca-
tólica é uma referência importante. Além de comungarem um
passado de Ação Católica, especificamente na JEC, tiveram a
oportunidade de participar, no início da década de 1960, em
Osasco, de uma experiência de alfabetização de adultos ins-
pirada nos princípios freirianos. Acreditando na possibilidade
de mudar o País, trabalharam intensamente para construir
uma sociedade pautada na igualdade e na justiça social. No
entanto, com o golpe militar, suas esperanças foram cortadas.
O fechamento político e a violenta repressão lhes impuseram
um longo silêncio, fazendo com que recolhessem “as amarras e
as velas”. A partir da segunda metade da década de 1970, com o

167

arrefecimento da repressão e a movimentação que se operou na
sociedade civil retomam as atividades em educação popular. Se
na década de 1970 fizeram sua reaproximação com a educação
popular por meio de experiências que recriavam o pensamento
freireano e se inspiravam na Teologia da Libertação, na década
de 1980, retomaram os contatos com Paulo Freire, traçando
uma trajetória conjunta com esse educador.
Embora o governo militar tenha desempenhado seu papel
na educação de adultos por meio de políticas sociais de caráter
contraditório, tais como o Mobral e o ensino supletivo, irrom-
piam na cena pública inúmeros grupos populares que reivin-
dicavam seus direitos, a começar pelo direito de reivindicar
direitos. Ao tentarem superar as diversas formas de opressão existentes na sociedade, esses sujeitos coletivos perceberam
que mais do que reivindicar favores e benesses do Estado,
numa relação clientelista, era necessário reconhecer-se como
um sujeito de direitos e de deveres. Dentre os direitos a con- quistar. a alfabetização de jovens e adultos se colocava como
algo necessário ao próprio fortalecimento da luta coletiva e ao
exercício da cidadania plena – A redemocratização da sociedade
brasileira possibilitou a ampliação das práticas pedagógicas de
EJA. Experiências promovidas pela sociedade civil baseadas
nos pressupostos da educação popular ganharam visibilidade,
influenciando programas desenvolvidos em comunidades e
na rede pública de ensino. De certo modo. essas modificações
aparecem entremeadas ao discurso dos educadores que acei-
taram o desafio de reconstruir suas memórias.

Visões dos educadores sobre as contribuições do legado
da educação popular para EJA

Em artigo intitulado “A educação popular 40 anos depois”.
Brandão (2002b) analisa como a educação popular se atualiza
em diferentes práticas e concepções educativas na contempo-
raneidade. Ao contrário de algumas análises que a consideram

168

um fenômeno datado e localizado em um passado remoto.
Brandão argumenta que a educação popular persiste, como alicerce de variadas experiências. Para ele, “um trabalho de educação de jovens e adultos, com um claro e assumido perfil de educação popular em seus pressupostos e em suas práticas didáticas continua sendo realizado por um número bastante grande de entidades e de pessoas, de Norte a Sul do Brasil” (BRANDÃO, 2002, p. 155).
Em sua concepção, a educação popular possui uma história longa, densa e bastante diversificada, na qual os acontecimentos da década de 1960 constituem, por enquanto, o seu momento mais notável.²
A educação popular foi e continua sendo uma sequência de ideias e de propostas de um estilo de educação que tem como foco o compromisso “de ida-e-volta nas relações pedagógicas de teor político realizadas através de um trabalho cultural estendido a sujeitos de classes populares compreendido, não como beneficiários tardios de um ‘serviço’ mas como protagonistas emergentes de um ‘processo’”(BRANDÃO, 2 0 0 2 , p. 142).
Além de fundamentar a identidade de diferentes organizações e movimentos sociais em todo o País, o ideário da educação popular ressurgiu de maneira crescente e diferenciada .

_____________

2. Embora a década de 1960 constitua um dos períodos mais notáveis historia da educação popular. Carlos Rodrigues Brandão (2002b) afirma que este tipo de educação é anterior aquela época. sendo algo ainda presente na atualidade da educação entre nós. Ele identifica quatro momentos em que uma alternativa de projeto de cultural, por meio da educação, toma o rosto identitário da educação popular: primeiro a experiencia da escola Moderna desenvolvida por trabalhadores anarquistas nas primeiras décadas do século XX, o segundo ocorre na década de 1920 quando surgiram e se ramificaram pelo pais alguns movimentos dirigidos á democratização da educação. consubstanciados nas lutas pela escola pública e pelo fim da hegemonia católica na educação; o terceiro representado pelos movimentos de cultura e educação popular da década de 1960, teve Freire como um dos principais expoentes e os MCPs como agencia prioritária da criação de ideias e de revitalização de experiências; o quarto momento herdeiro direto do terceiro, mas também incorpora os momentos anteriores. Segundo Brandão, o ideário da educação popular continua vigente. Sendo realizado por incontáveis entidades e pessoas, de norte ao sul do Brasil (Para maior aprofundamento cf BRANDÃO, 2002).

169

em programas de políticas educacionais de vários municípios
e até de alguns Estados da federação. O ideário da educação
popular constitui referência significativa na implementação de
uma política pública assentada na atualização das propostas
originais da educação popular, em experiências como a Es-
cola Cidadã, de Porto Alegre, (RS); a Escola Plural, de Belo
Horizonte (MG); a Escola sem Fronteiras, em Blumenau (SC);
e tantas outras que possuem em comum a proposição de uma
política de educação pública marcada pela preocupação em
ofertar a escolarização como direito de todos.
A presença dessas diversas experiências representa um
elemento positivo na revitalização das heranças da educação
popular no âmbito da EJA. Esta última passa a ser desafiada
pela educação popular no tocante à sua vocação de proporcio-
nar a vivência de um direito historicamente negado às cama-
das populares brasileiras: o direito à educação. Esse direito
é compreendido não apenas como o do acesso das camadas
populares à escola, pela ampliação do número de vagas, mas,
sobretudo, pela sua permanência em uma escola que garanta
um processo educativo de qualidade, de modo a favorecer a
efetivação desse direito.
A maioria dos educadores que participou desse estudo reitera
que a EJA herdou muito da diferença de atitude das iniciativas
educativas vivenciadas fora do controle do Estado. Eles destacam
a influência do pensamento freireano, embora reconheçam que
nem sempre este seja bem traduzido nas práticas educativas.
Salientam o caráter ampliado de educação, não restrita ao espaço
escolar; a postura dialógica como atitude fundamental na relação
educadores/educandos; e o respeito ao saber popular, tomado
como ponto de partida na ação educativa.
Ao buscar escavar na memória as marcas que o movimento
de educação popular trouxe à EJA, a educadora Aída Bezerra
recupera os significados das experiências de cultura popular
na década de 1960, afirmando:

170

É esse cunho político que marca a constituição, nessa
época, do campo da educação de jovens e adultos: a demo-
cratização da cultura, o desenvolvimento da capacidade
de se organizar para intervir e lutar pelos seus interesses:
e a alfabetização entra como uma arma importante de
inserção no campo de luta. É quando a educação dirigida
aos setores populares começa a deixar de ser filantrópica,
porque, muitas vezes, mesmo como iniciativa do Estado,
essas intervenções tinham esse cheiro de filantropia,
feita um pouco das sobras, mantendo muito do estilo de
campanha.

Segundo Aída, a EJA herdou muito da diferença de atitude
das iniciativas educativas que foram experimentadas fora do
controle do Estado.
Mesmo hoje, quando você trabalha na formação de
educadores de jovens e adultos, você sente o cheiro de
militância desse professorado. É quase uma paixão pelo
campo de trabalho. Não tem como fugir desse clima políti-
co porque, em última análise, o educador está trabalhando
com pessoas que estão nas fronteiras das decisões de suas
vidas. São chefes de família, são profissionais, vinculados
a grupos, a movimentos, com vários pertencimentos.
Portanto, têm uma experiência acumulada, uma agenda
de tempo preenchida.
Ao perguntarmos a Osmar Fávero sobre o que considera
que a EJA recebeu como herança da educação popular, ele
retoma parte das reflexões que fez quando realizava a pesqui-
sa Juventude, escolarização e poder local, coordenada pela
Ação Educativa nas regiões metropolitanas de nove Estados
brasileiros, no período de 2004 a 2005. Ele nos conta que, ao
finalizar os relatórios desse estudo, um grupo de pesquisadores
começou a fazer perguntas sobre como a educação popular
havia influenciado as experiências de EJA e o que as diferen-
ciava do ensino supletivo da Lei n° 5.692/71. Ao refletir sobre
essas questões, Osmar assinala que, no que tange às heranças
da educação popular, algumas características são evidentes:

171

A insistente referência à pedagogia de Paulo Freire, embora nem sempre bem traduzida nas práticas educativas; a postura de diálogo como atitude fundamental na relação educadores/educandos; o respeito ao saber popular – de experiência feito, como diz Paulo Freire – tomado como ponto de partida na ação educativa; e, claro, a dimensão política da educação, hoje expressa como direito de todos à uma educação de qualidade.

Outra referência apontada pela educadora Aída Bezerra diz respeito à dimensão política, presente na EJA e na educação popular de forma mais ampla. Segundo ela,
“na verdade, a educação tem essa dimensão política. Você precisa de dispositivos de articulação, descortinamento, criação de redes, de movimentos. Precisa de dispositivos que estimulem, recolham e sistematizem a prática”.
Zeca, Osmar, Vera, Aída e Renato: educadores que fizeram da educação popular mais do que uma opção profissional – fizeram dela um compromisso de vida. Ao chegar ao “outono da vida”, a maior parte desses educadores mantém aceso o espírito da militância. Um vigor adensado pelos anos de experiência na área de educação. Eles se encontram no ápice de sua experiência, possuindo uma memória vivaz e uma visão da EJA digna de
ser rememorada e refletida. Mas como será que tais educadores
veem as próprias trajetórias? Passados mais de 40 anos, como se
percebem nas escolhas que fizeram? Quais os significados que
atribuem ao envolvimento que tiveram nas diferentes práticas
politico-pedagógicas que vivenciaram ao longo de sua vida.
Ao analisar as experiências que vivenciou, Zeca revela que
encontrou sua vocação, embora considere que os resultados do
trabalho estejam diluídos. Embora não se arrependa de ter feito
essa opção, assinala que

(…) seguramente esperava mais do produto do trabalho.
Eu achei basicamente a minha vocação. Descobri em
1960 que era minha vocação, tanto que eu estou quase
condenado a ela [...] um pouco pessimista, mas acho que

172

essa é a minha vocação. Eu sinto frustração, pois o produto dessa vocação é muito diluído, complicado.

Vera assinala que sua atuação na área da educação foi algo
que lhe marcou bastante a vida. O fato de ter participado de
diferentes experiências, em diversos momentos de nossa história, permitiu-lhe perceber como a própria educação popular foi se reconfigurando:

Eu acho que vivemos uma época muito interessante,
vimos diferentes momentos. Vimos a educação popular
nascendo ali nos grupos universitários: essa preocupação
popular. Depois, vimos, nos anos 70 e 80, isso chegando
aos próprios grupos populares, quer dizer o educador, que
era aquele universitário privilegiado, passou num dado
momento a ser um educador popular, aquele que vive
ali no próprio local e vive as consequências disso para
o próprio trabalho. Depois começamos nesse período a
ver a redemocratização e a entrada das redes públicas [...]
com educadores que são formados pela escola que tem aí
[...]. Muda-se o perfil: não é mais educador popular, não é
mais aquele universitário que fazia engenharia, medicina,
arquitetura, pedagogia, mas é o professor formado, eu
acho que isso é interessante. Começamos a ver ai uma
outra mudança que é uma certa desvalorização da escola
pública e isso vai mudando o perfil desse educador. Eu
diria que esse perfil hoje é daquele educador popular que
está dentro da escola com os certificados dos cursos de
magistério e faculdades que existem por aí.

Essa educadora assinala ter sido interessante presenciar
esse ciclo de transformações, acompanhando as permanências
e mudanças na área:

Eu acho que vivemos períodos bastante ricos em tomo
dessa questão de educação popular, que foi exatamente
essa época. Agora, hoje, há coisas que são interessantes
até de outros países, que vivem em outras momentos e em
outras circunstâncias. Não sabemos muito por onde vamos,
essa é uma questão, mas é um desafio que vale a pena, viu.
173

Ao refletir sobre as experiências que a marcaram, Aída revela ter sido no MEB que descobriu o caráter político da educação e o sentido da educação para a sociedade. Ela disse que não é possível passar incólume por todas essas histórias. Declara que se tornou uma educadora por convicção. Referindo-se à sua inserção na educação popular, salienta que

[...] muitos de nós, que viveram essa mesma experiência, se envolveram com outras profissões, puderam fazer outras escolhas. Eu não consegui. Virei uma educadora por convicção. Gosto de fazer isso. É meu mundo profissional.
É onde eu acho que faço alguma coisa que tenha sentido.

Refletindo sobre os aspectos e/ou momentos que marcaram sua trajetória, Osmar Fávero recupera fragmentos do seu percurso afirmando que sua prática profissional sempre foi na área da educação de jovens e adultos:

Minha prática profissional, desde o MEB e o Ibra/Incra e quando lecionei nos mestrados, sempre foi com jovens e adultos.

Ele disse que no IESAE e na PUC-Rio atuou especificamente na pós-graduação, só assumindo turmas de graduação quando foi admitido na Universidade Federal Fluminense, por concurso de professor titular, em 1994.
Uma das ações que ressalta como importante foi a pesquisa que fez sobre a memória dos movimentos de cultura popular, da qual nasceu sua tese de doutorado e uma série de estudos sobre essas iniciativas educacionais:

No IESAE, nos anos 1970, coordenei uma ampla pesquisa financiada pelo CNPq, coletando e analisando o material produzido, no começo dos anos 1960, pelos movimentos de cultura e educação popular, dispersos pela censura, pelas perseguições e prisões. Eu e Luiz Eduardo Wanderley, da PUC/SP, estávamos fazendo nossas teses sobre o MEB, trocamos material e nos ajudávamos mutuamente Vários de meus orientados, no IESAE, fizeram suas dissertações sobre o MEB e sobre o Projeto SACI, que sucedeu o MÉB/Maranhão. A tese de Luís Eduardo e

174

praticamente todas essas dissertações orientadas por mim
foram transformadas em livros.

Osmar assinala que deu continuidade a esse trabalho acrescentando ao acervo materiais produzidos pela Cruzada ABC, pelo Mobral e atualmente pelo MST, CUT, MOVAs e por algumas secretarias de educação. Osmar disse que quando assumiu a disciplina História da Educação da EJA em um curso de especialização da UFF, em 1998, apresentou e discutiu o histórico de cada movimento, elaborando o material didático com a documentação produzida pelos movimentos.

“O grupo de alunos batizou essas atividades como ‘aulas-show’. Em um futuro próximo, quando arrumar tempo e recursos para isso, pretendo disponibilizar todo esse material em um CD-ROM”.

Ao conectar suas memórias com seus projetos de futuro, rea-
lizando um “acerto de contas” com esse passado Osmar revela
que “há coisas que a gente faz profissionalmente, gostando
mais ou menos; há outras que se faz como hobby, nesse caso,
essencialmente por gosto. No meu caso, em educação de jovens
e adultos consegui juntar as duas coisas”.

Ao analisar os significados de ter se envolvido na educação
de jovens e adultos, Renato Hilário destaca o seu compromis-
so de vida com os seres humanos que buscam essa formação
afirmando que trabalhar na EJA é uma maneira de não perder
sua identidade:

Esses seres humanos representam o meu compromisso
de vida. Toda a minha energia política, mística, religiosa,
pedagógica, epistemológica está colocada a serviço da
melhoria das condições de vida das pessoas e, particu-
larmente, daquelas mais pobres deste pais ou do mundo.
Estar com essas pessoas é alimentar esse compromisso.
Estar com essas pessoas e elas estarem comigo é aprender
a avivar e inclusive me exercitar no aprendizado de como
contribuir com essa perspectiva de superação dos proble-
mas que essas pessoas enfrentam. E como diz Sito João
da Cruz: a vida é para ser vivida com alegria e não com

175

tristeza. A felicidade é para ser encontrada aqui na terra.
E todas as pessoas têm direito à felicidade. Na lógica do
capitalismo, são essas pessoas que mais sofrem [...]. Estar
com essas pessoas é uma forma de eu não me perder, de
eu manter a identidade.

Considerações finais

Ao finalizar este texto, constata-se que o estudo da me-
mória e da experiência desses educadores permitiu uma visão
mais positiva sobre as possibilidades do campo educativo da
EJA, concebendo-o para além de mera sucessão de políticas
descontínuas e conjunturais. A análise das narrativas desses
educadores nos mostra que a EJA herdou muito da diferença
de atitude das iniciativas educativas que foram experimentadas
fora do controle estatal. Revelam, também, a influência do
pensamento freireano, o sentido ampliado de educação, não
restrito ao espaço escolar; o diálogo como atitude fundamental
na relação educadores/educandos; o respeito ao saber popular
tomado como ponto de partida no trabalho educativo, etc.
Ao analisar o conjunto de significados que esses educa-
dores atribuem ao envolvimento deles na educação popular,
verifica-se quão relevante foi terem participado dessas ini-
ciativas. O envolvimento com a educação popular de forma
mais ampla e com a EJA representa um compromisso político,
ético, existencial e místico: algo que os impregna e do qual não
conseguem mais abandonar.
As narrativas de Vera, Renato, Aída, Osmar e Zeca reafir-
mam a fecundidade da história da EJA, construída nas fronteiras
entre as iniciativas dos movimentos sociais e das instituições
governamentais. Eles nos mostram o quanto essa área se en-
contra comprometida com a superação das diferentes formas de
discriminação e exclusão existentes em nossa sociedade e nos
revelam a opção clara e prioritária pelos setores sociais em con-
dições de marginalidades econômicas e desigualdades sociais.

176

Para esses educadores, a dimensão política presente na EJA,
além de concebida como o direito a uma educação de qualidade,
consubstancia-se na forma como se percebem os percalços esco-
lares dos educandos jovens e adultos, que são vistos conectados
às mesmas trajetórias sociais, econômicas, culturais, éticas a
que estão condenados os setores populares em nossa sociedade.
As vivências de negação dos direitos humanos são vistas como
opressão, desumanização, negação da liberdade; e a educação,
como um ato político que visa à emancipação e à libertação.
Os percursos desses educadores se misturam à própria
história da educação popular no Brasil: histórias de lutas, de
resistências, de sonhos e de utopias. Marcas inscritas na me-
mória de educadores que ajudam a escrever/inscrever a história
da educação de jovens e adultos.

Referências

ALBERTI, Verenal História oral: a experiência do CPDOC. Rio de
Janeiro: FGV, 1989.

ALVARENGA, Márcia S. Educação de jovens e adultos: percursos
dialógicos em face às desigualdades. In: GRACINDO, Regina V.
Educação como exercício de diversidade. Brasília: ANPed, MEC,
SECAD, 2007, v. 1.

AMADO, J.; FERREIRA, M. M. Apresentação. In: Usos e abusos
da história orai Rio de Janeiro: FGV, 1998.

ARROYO, Miguel. Educação de jovens e adultos: um campo de
direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, L. et ai (Otg-).
Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2005.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer aprovado sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos. Brasília: CNE, 2001.

BRANDÃO. C. R. A educação popular 40 anos depois. In: A educação
popular na escola cidadã. Petrópolis. RJ: Vozes, 2002b.

REISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo
sobre a educação de adultos. Sâo Paulo: Pioneira, 1974.

FÀVERO, Osmar. Cultura popular, educação popular: memória dos
a*os 60 Rio de Janeiro: ed. Graal, 1983.

GATTAZ. André. Braços da resistência: uma história oral da imigração espanhola. São Paulo: Xamá, 1996.

JÓIA. Orlando et al. Propostas curriculares de Suplência II (2 seg-
mento do ensino fundamental supletivo). Relatório de pesquisa. São
Paulo: Ação Educativa, 1999.

HADDAD. Sérgio. Estado e educação de adultos (1964-1985).
1991. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. São Paulo. 1991.

MEIHY, J. C. S. B. Manual de história oral. São Paulo: Loyola. 2002
PAIVA. Vanikia P. Educação popular e educação de adultos. 4. ed.
São Paulo: Loyola, 1973.

RIBEIRO, Vera M. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação e
Sociedade. Ano XX, n. 68, dez. 1999.

A teoria vai além do âmbito escolar. Ela está preocupada com os espaços públicos onde o conhecimento é produzido desde que o professor da escola pública, cada vez mais, se move em espaços amplificados de educação, enfrenta trabalhos com grupos diversos, organiza-se como educador, compreende linguagens múltiplas: desde a materna, a audiovisual até a informática. Reconhecer na proposta de Paulo Freire uma alternativa em relação a incorporação da informática na própria ação educativa é uma das chances de reconstruir uma prática estancada por muito tempo desde o poder de alguns setores sociais.

No Programa de Formação de Professores, um dos eixos básicos deve ser o da apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se deseja. Inovar não é criar do nada, dizia Paulo Freire, mas ter a sabedoria de revistar o velho. Revistar sua prática para pensar a informática na escola é coerente com o sonho de fazer uma escola de qualidade para uma cidadania crítica. Isto implica, por sua vez, o conceito de escola cidadã, ou seja, o lugar de produção de conhecimento, de leitura e de escrita onde o computador ou a rede de computadores constituirão elementos dinamizadores, favorecendo o funcionamento progressivo da instituição e da própria cidadania democrática.

DÉCADA DOS ANOS 60: o ensino-aprendizagem em ambientes interativos.

A alfabetização, entendida como aquisição das competências lingüísticas (leitura e escrita) e lógico-matemática, parece insuficiente nos dias atuais para estabelecer uma comunicação efetiva. A alfabetização freireana é um desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva do homem, que procura liberar-se da manipulação, e prolonga-se por toda a vida do indivíduo. Freire considerou que o “dialogismo“, mais do que o “binarismo“, seria a base da estrutura intelectual da nossa época.

A vigência da língua como forma, como instrumento ingênuo e neutro de uso necessitava de um aprendizado receptivo, de escuta e imitação; para isto o Behaviorismo de base Skinneriana viabilizou a transmissão em sala de aula. Freire não se conformava com este tipo de educação. Com os elementos de seu tempo, procurou construir uma consciência crítica. Na década dos anos 60, por exemplo, para muitos o audiovisual emergente passou sem ser observado. Para Paulo Freire, entretanto, alfabetizar com os elementos de seu tempo foi uma preocupação constante. No Nordeste brasileiro, como confirma Moacir Gadotti, Paulo Freire buscava fundamentar o ensino-aprendizagem em ambientes interativos, através do uso de recursos audiovisuais. Mais tarde, reforçou o uso de novas tecnologias, principalmente o vídeo, a TV e a informática.

Seu método de alfabetização, aprovado pela Conferência Nacional dos Bispos no Brasil (1963), foi adotado imediatamente pelo Movimento de Educação de Base (MEB) como adequado para alfabetizar através da Telescola (Educação a distância usando rádio e monitores).

Aproximar-se da cultura e do universo vocabular de seu tempo de maneira crítica diferencia a proposta freireana de educação. Embora não haja uma proposta linear no pensamento de Paulo Freire a respeito da relação Educação/Comunicação, é bom lembrar alguns acontecimentos que marcaram a pedagogia freireana.

Foi um dos primeiros educadores que entendeu que a educação se realiza em outros lugares além da escola. Isto foi muito forte no pensamento de Paulo Freire. Alfabetização, leitura, escrita e lugares públicos ampliados de educação são elementos fundamentais para a conscientização cidadã. Ele estava no momento e lugar necessário com seu pensamento libertador, emancipador para um trabalho compartilhado. Mesmo sob o risco de ser nomeado de irreverente, anarquista ou comunista, ele enfrentou a linguagem soberba e arrogante da academia, por entender que o saber popular não é inferior ou superior a outros tipos de saberes, senão que é um saber a partir do qual se elucida. Com base nesses saberes começou a pensar a Informática. A escrita, para Paulo Freire, nunca foi uma técnica ingênua ou neutra nem o desenho de letras; tal como qualquer outra técnica, é uma ferramenta que permite a solução de problemas vitais.

DÉCADA DOS ANOS 70: comunicação ou extensão?

A experiência de alfabetização no Chile durante a Reforma Agrária desse país foi fundamental ao pensamento freireano. O desafio foi formar técnicos para o setor agrário com seu método. No livro “Comunicação ou extensão“, Freire reflete sobre o trabalho do agrônomo como educador e abre a discussão sobre o binarismo: comunicação ou extensão? técnica ou pedagogia? Freire deixa clara a importância da comunicação no processo de conhecimento. A técnica é importante no conjunto, mas a conscientização continua a ser vital. É contundente ao afirmar que a tarefa do educador é a de problematizar, junto aos educandos, o conteúdo que os mediatiza. Nesse sentido, a extensão é descrita como uma forma de estender aos camponeses o conhecimento e os métodos necessários a um programa de reforma agrária. Este estudo semântico revolucionou o pensamento freireano, ao propor desvendar as relações homem-mundo.

A história que se segue deixa transparecer a inquietação da pedagogia freireana “em relação ao fazer-ingênuo”. No final dos anos 70, apareceu na linguagem brasileira a expressão “fazer a cabeça”. A reação de Paulo Freire ante este fato, aparentemente irrelevante, foi expressiva. Como educador radical, fundamentou que não aceitava dar a impressão de cruzar os braços ante a cabeça dos outros ou ante o destino que se dê à cabeça deles. Em relação aos meios de comunicação, argumentava que “fazer a cabeça” significava que o sujeito que “faz a cabeça do outro” nega o outro para produzi-lo à sua maneira. E é contra essa indiferença ou manipulação que Paulo Freire se rebelou. Na sua proposta pedagógica o “fazer a cabeça do outro” não tem lugar, bem como na sua concepção de educação como prática da liberdade não se desprezam as tecnologias: devem ser enfrentadas e discutidas. Freire não rejeita as tecnologias de informação e comunicação ou informática. Ao contrário, ele procura por meio delas reforçar a humanização do homem, para o qual se faz necessário o uso cuidadoso e crítico das mesmas.

Com esta preocupação, já na década de 70 são elaboradas propostas de integração meios-escolas no âmbito do 1^o grau, junto à Prefeitura do Município de São Paulo.

DÉCADA DOS ANOS 80: leitura das imagens e a penetração da informática.

A leitura das imagens e a penetração da informática constituiram-se nos eixos principais do livro “Sobre educação (Diálogos)”, volume 2 (Paulo Freire e Sérgio Guimarães, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1984, com segunda edição em 1986).

Segundo Freire, a leitura de imagens demanda uma certa e indiscutível experiência que tem a ver com a classe social. Em seu diálogo com Sérgio Guimarães, Freire constata que também as crianças de periferia estão tendo uma certa experiência, por exemplo com o cinema, no seu bairro, com as imagens da televisão na venda da esquina, ou em sua própria casa. O problema é saber como é que elas estão reagindo, qual está sendo a leitura dessas imagens. Enfatiza que o problema não está apenas em trazer os meios de comunicação para dentro das escolas, mas em saber a quem eles estão servindo.

Em relação à penetração da informática nas escolas no Brasil, Freire foi claro ao reiterar que não é contra a informática mas que, com certeza, deve haver alguma multinacional interessada em vender computadores, para referir-se aos interesses específicos do mercado que subjazem nesta penetração. Como homem de seu tempo, reconheceu a importância do uso racional dos computadores nas escolas brasileiras, sem deixar de questionar a quem estarão servindo a finalidade implícita nessa experiência de incorporação maciça da informática.

Os computadores e o “efeito cavalo de Tróia”

Sérgio Guimarães, dialogando com Paulo Freire, chama de “efeito cavalo de Tróia” a introdução maciça de computadores nas escolas brasileiras. Ou seja, quando se introduz um novo instrumento na escola, sua implantação se dá através do programa didático, o que atrela recurso a todos os conteúdos e a todos os passos da aprendizagem. O resultado é a “sofisticação” do ensino autoritário e tradicional por meio da nova tecnologia. Se calca ao velho modelo, o computador. O conhecimento fragmentado é oferecido ao educando para que ele engula, assimile e responda através de critérios já estabelecidos. A avaliação é realizada com critérios preestabelecidos. Neste ponto, a teoria freireana critica fortemente o uso do computador. Na verdade, a teoria Behaviorista prestou-se muito bem a este tipo de aprendizagem. Nesta ótica, os “softwares educativos” oferecem, por exemplo, um prêmio ou um castigo para quem atinja, ou não, a atividade programada. Paulo Freire acrescentou que no caso do professor, o mesmo poder que o determina pode também programá-lo para reproduzí-lo. Por isso, insiste que sua crítica é política e não tecnológica. Freire não foi contrário ao computador, mas achou fundamental poder “programar o computador”. Nesse sentido, Paulo Freire não admitiu o binarismo nem a dicotomia entre teoria e prática educativa. O pensamento de Paulo Freire foi aproveitado, em 1985, pela Secretaria de Educação de Novo Hamburgo (RS, Brasil), para a informatização da sua rede de escolas. Nessa oportunidade, reuniram-se 500 professores aos quais se apresentou o computador, bem como a obra “Educação e Mudança” de Paulo Freire. Acredita-se que a reflexão em torno desta obra permitiu o desenvolvimento de uma rede de ensino muito importante e diferenciada na região Sul do Brasil.

A comunicação no pensamento freireano

A comunicação é considerada fundamental nas relações humanas, e a inter-relação de seus elementos básicos permite certa autonomia ao processo de comunicação com finalidade educativa. O esquema comunicativo básico, na relação educador-educando, é uma relação social igualitária, dialogal, que produz conhecimento. A comunicação é a relação que se efetiva pela co-participação dos sujeitos no ato de conhecer.

As características dos elementos são as seguintes:

a) Postura aberta do emissor e receptor para lograr um clima de mútuo entendimento;

b) Bi-endereçamento do processo onde as mensagens possam circular em ambos sentidos educador – educando;

c) Interação no processo que suponha a possibilidade de modificação das mensagens e intenções segundo a dinâmica estabelecida;

d) Moralidade na tarefa para rejeitar tentações de manipulação.

Na relação educador-educando deve-se privilegiar a responsabilidade mediadora do professor. Ou seja, sua capacidade de mediar o educando e o computador, gerenciando democraticamente a complexa rede propiciada pela informática, “problematizando, junto aos educandos, o conteúdo que os mediatiza”

DÉCADA DOS ANOS 90: formação do professor para o próximo século, desde a perspectiva freireana

Desde a formação inicial do professor, é imprescindível, segundo Paulo Freire, garantir-lhe sérias reflexões sobre sua própria prática educativa e possibilitar-lhe a organização crítica e coletiva de seu tempo e espaço de trabalho, por meio de projetos pedagógicos que façam uso adequado do computador. O diálogo, entende Freire, deve começar com o desvendar do conhecimento sobre a presença dos computadores e suas redes, no sentido figurado e técnico, na prática educativa, em todas as suas dimensões.

Freire, analisando a articulação entre o saber, as novas tecnologias e educação ao poder afirmou, em 1993:

Exatamente porque somos programados, somos capazes de pôr-nos diante da programação e pensar sobre ela, indagar e até desviá-la (…) Somos capazes de inferir até na programação da que somos resultado (…) A vocação humana é a de “saber” o mundo através da linguagem que fomos capazes de inventar socialmente (…) nos tornamos capazes de desnudar o mundo e de “falar” o mundo. Só podemos falar do mundo porque transformamos o mundo, e o processo não poderia ser ao inverso. Neste sentido, a linguagem não só é veículo do saber, senão que é saber. Não se pode compreender a vida histórica, social e política dos homens fora dele e da necessidade de saber. É um processo que acompanha a vida individual e social das pessoas no mundo com sua politicidade. Isto tem a ver com a forma de “estar sendo” no mundo; o saber fundamental continua constituindo a capacidade de desvendar a razão de ser do mundo, e este é um saber que nem é superior nem inferior aos outros saberes, senão que é um saber que elucida, que desoculta, ao lado da formação tecnológica (…) É o “saber político” que a gente tem que criar, cavar, construir, produzir para que a pós-modernidade democrática, a pós-modernidade progressista se instale e se instaure contra a força e o poder de uma outra pós-modernidade que é reacionária.(…) Necessita-se de homens, de mulheres, que ao lado dos saberes técnicos e científicos, estejam também inclinados a conhecer o mundo de outra forma, através de tipos de saberes não preestabelecidos. A negação disto seria repetir o processo hegemônico das classes dominantes, que sempre determinaram o que podem e devem saber as classes dominadas.

Deste modo, o aproveitamento das tecnologias da informação e comunicação não pode estar dissociado das condições próprias e institucionais de cada sociedade em geral e dos professores em particular.

Acredita Freire que conhecer o contexto do processo comunicacional em que a leitura e a escrita se produzem é de fundamental importância. É importante reconhecer, por exemplo, que existe uma sociedade fortemente atravessada pelo mercado que marca a produção das palavras, ao ponto de oferecer e demandar “conhecimentos”. Por isso, há com certeza, necessidade de formação em certas competências específicas para estar a par, pelo menos, de alguns dos novos emergentes meios comunicacionais, permitindo, desta forma, que os professores retomem seu próprio saber. Partindo de uma das premissas do pensamento freireano, segundo a qual o conhecimento é “entender o mundo-palavra”, reconhece-se a necessidade da apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer”.

Por outro lado, o protagonismo do professor na leitura e escrita nos meios comunicacionais, desde a ótica freireana da”leitura do mundo”, pode oferecer um caminho para descobrir, decodificar e explorar o texto previamente escrito e gravado na memória do computador, o que virá, por sua vez, a caracterizar a competência do professor para o próximo milênio. Se bem que a escrita aparece como um processo inacabado, em nosso contexto, não há que deixar de afrontar este desafio, bem como o de começar a refletir e atuar para quando a tecnologia não seja o problema.

De qualquer modo, desde uma ótica freireana, os computadores e a leitura não são incompatíveis, nem perturbam ou impedem a leitura e a escrita. Mas, se se pretende desenvolver a competência comunicativa dos alunos por meio do desempenho nos computadores, tem que se começar por considerar as teorias crítico-construtivistas em relação à transformação do discurso escrito, tanto na alfabetização básica como no desempenho de habilidades de escrita mais avançadas. Nesse sentido, a mídia pode contribuir como ferramenta para aprender, bem como servir de objeto de conhecimento.

O legado de Paulo Freire em relação à representação construída sobre o mundo possibilita o “dizer” contextualizado nos próprios saberes “do mundo”, contribuindo para o professor sobreviver na sociedade cripto-conservadora-pós-moderna, no dizer de Nick Cohen. Para tanto, talvez seja necessário pensar numa pedagogia da representação.

Bibliografia

BREEDE, Werner. Paulo Freire e os computadores. In: GADOTTI, M. (Org.) Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez, Brasília, DF, UNESCO, São Paulo, 1996, p.530.

BURGOS, Carlos Crespo. Paulo Freire e as teorias da comunicação. In: GADOTTI, M. (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez, Brasília, DF, UNESCO, São Paulo, 1996, p.620-621.

FREIRE, Paulo. Comunicação ou extensão. Paz e Terra, São Paulo, 1970.

____________& GUIMARÃES, Sergio. Sobre educação (Diálogos). 2ªed. Paz e Terra, São Paulo, 1984. V.2, Discussão sobre Meios de comunicação de massa, a informática, o processo educativo e seu substrato político e ideológico.

_____________ Á sombra desta mangueira. Olho de d’Água, São Paulo, 1995.

_____________Conversando com educadores., Roca Viva, Montevideo, 1990.

_____________ Educação como prática da liberdade. Paz e Terra, Rio de Janeiro 1986.

_____________ A importância do ato de ler. Cortez, São Paulo, 1986.

_____________Educação e Mudança. 14ª. ed., Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979.

_____________ Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1987.

_____________& GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1987.

_____________ & RIVIÈRE, P. O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon Rivière., Vozes, São Paulo, 1987.

GADOTTI, Moacir. Escola vivida, escola projetada. 2ªed., Papirus, São Paulo, 1995.

________________ História das idéias pedagógicas. 2ªed., , Ática, São Paulo, 1994.

________________ As muitas lições de Paulo Freire. In: Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação/Peter McLaren, Peter Leonard, Moacir Gadotti [et.al.] trad. Marcia Moraes., ArtMed, Porto Alegre, 1998, p.25-34.

GEERTZ, C.A, Estar lá, escrever aqui. In: Diálogo. Lidador, Rio de Janeiro, 1990.

KNOBEL, M., Paulo Freire e a juventude digital em espaços marginais. In: Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação / Peter McLaren, Peter Leonard, Moacir Gadotti [et.al.], trad. Marcia Moraes., ArtMed, Porto Alegre, 1998, p.175-189.

LIMA, Lauro de Oliveira. Método Paulo Freire: Processo de aceleração da alfabetização de adultos. In: Tecnologia, educação e democracia., Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1979, p.175-176.

LIMA, Lauro de Oliveira. Mutações em educação segundo McLuhan. Vozes, São Paulo, 1971.

LIMA, Venício A de. Conceito de comunicação em Paulo Freire. Em: GADOTTI, M. Paulo Freire: uma biobibliografia, IPF, 1996, São Paulo, p. 39.

Texto produzido para a pesquisa “Perfil sobre a inter-relação Comunicação/Educação no âmbito da cultura Latino-Americana”

Por Profa. Margarita Victoria Gomez
Fonte: http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_margari.html

AS GEOGRAFIAS DO CORPO E A EDUCAÇÃO (DO) SENSÍVEL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Renato Rocha Souza

Resumo

Embora existam muitas propostas de introdução e utilização de informática em processos de ensino e aprendizagem, estas incorrem na prática em problemas relativos à estrutura das escolas e dificuldades de adaptação dos métodos tradicionais de ensino a estas propostas. A despeito disso, existem muitas ferramentas que, se bem aplicadas, podem transformar este quadro, como a Linguagem Logo, os software de autoria e multimídia, e a Internet, entre outras. Utilizando algumas destas idéias, é apresentado um programa de confecção de Mapas Conceituais, que permite a construção de conhecimento e interação entre alunos, trazendo uma nova perspectiva para a criação de ambientes de aprendizado significativo.

 fonte: http://www.edutec.net/Textos/Alia/MISC/edrenato.htm

Abstract

Although there are many proposals for introducing and using computers in learning and teaching processes, these proposals generally fall into problems related to the structure of the schools and difficulties to adapt to the traditional teaching methods. In spite of this, there are many tools that may transform this situation, when we make good use of them, as the Logo language, the authoring and multimedia software, and the Internet, among others. Following some of these ideas, it is presented a tool for the creation of Conceptual Maps, that allows the knowledge construction and the students interaction, bringing a new perspective for the creation of significative learning environment.

1. História Pessoal e Objetivos

Tive a oportunidade de trabalhar na IBM Brasil em 1992, no momento em que foi criado o “Projeto Horizonte” – um primeiro projeto brasileiro de iniciativa privada que, adotando uma filosofia construtivista, visava a informatização de escolas públicas e privadas, através de hardware, software e capacitação pedagógica de docentes, das instituições participantes. O projeto nacional se situava em um contexto mais amplo que, seguindo um modelo de sucesso adotado nas escolas públicas da Costa Rica, estava sendo implantado em outros países da América Latina, sob o codinome de “Projeto Gênesis”.

As ferramentas adotadas na época envolviam um ambiente de programação na linguagem Logo (LogoWriter e posteriormente, Micromundos) , um ambiente de construção e autoria utilizando multimídia (Superlink), Robótica (Lego-Logo e posteriormente, Super Robby ARS), kits de sensores integrados ao computador (Personal Science Lab.), além de editores de texto, planilhas, e de software de administração da rede local.

A capacitação dos docentes envolvia a utilização das diversas ferramentas de forma a criar situações de ensino e aprendizado, de âmbito construtivista, além de uma introdução aos conceitos técnicos da operação de um laboratório de informática interligado em rede.

O Projeto Gênesis e, por conseqüência, seu equivalente brasileiro, através da IBM, mantinha um convênio de cooperação tecnológica com a UWF – University of West Florida. Este previa o desenvolvimento de ferramentas de telemática para ambientes colaborativos de aprendizagem, que seriam usadas na ampla rede de escolas participantes, nos vários países da América Latina

Uma destas ferramentas, que viria a se chamar “Mapas Conceituais” e sua extensão para uso colaborativo em redes, “Sopas de Conhecimento”, buscava alguns dos objetivos propostos acima. Estas vão ser apresentadas de forma mais detalhada adiante.

Em 1996, pedi demissão da IBM por ter sido convidado a estruturar o recém implantado projeto de informática de uma congregação de escolas de Minas Gerais – O Sistema de Ensino Arquidiocesano. O grupo de escolas havia adquirido o pacote do Projeto Horizonte, e queria maximizar os benefícios de sua utilização. Em meu projeto final de pós-graduação, apresentei a história destes três anos de atividades e os fatos e mudanças que vem acontecendo ao longo destes anos.

O Projeto Horizonte, infelizmente, acabou – por não ser educação a atividade final da IBM. As escolas participantes tomaram seus rumos próprios ou recorreram a outras empresas de assessoria em informática educativa do mercado. Felizmente, as ferramentas desenvolvidas pela UWF conseguiram outros patrocinadores (NASA, Marinha dos EUA) e hoje podem ser copiadas na Internet, para fins educacionais, sem qualquer custo. As escolas em que trabalho fazem parte deste grupo de usuários, e tenho o privilégio de colaborar no desenvolvimento destas ferramentas.

O objetivo deste artigo é apresentar as ferramentas de construção de mapas conceituais e suas extensões, e explorar algumas de suas possíveis utilizações para promover ambientes de aprendizagem significativa e colaboração entre alunos.

2. Introdução

Um dos campos mais férteis para o uso da tecnologia é o da educação. Podemos imaginar uma miríade de situações, desde o ensino de física através de realidade virtual à projetos colaborativos, onde podemos aplicar as tecnologias existentes para criar situações de ensino e aprendizado. Entretanto, se partirmos de uma abordagem construtivista, podemos interpor uma questão a este afã de informatização e automação: este aprendizado auxiliado pela tecnologia é significativo, do ponto de vista da formação do aluno? Os recursos tornados disponíveis estarão contribuindo para a melhoria real dos mecanismos de assimilação e acomodação dos conhecimentos ? Ou estamos constantemente introduzindo novidades tecnológicas que, quando perdem o apelo “pirotécnico” inicial (ou quando deixam de oferecer um diferencial de marketing para o estabelecimento), são relegadas ao ostracismo ?

O uso de uma tecnologia, por si só, não garante a melhoria a educação. Num exemplo tolo, poderíamos tomar uma invenção simples como o lápis: ele poderia ser usado para escrever um artigo memorável, para fazer uma batucada na carteira ou para furar os olhos de outra pessoa. Assim acontece com a tecnologia: Dependendo da forma com que é utilizada, pode revolucionar ou perpetuar as estruturas de ensino existentes. Acontece que a idéia tradicional de escola está tão profundamente enraizada na psique das pessoas, que quando são propostas algumas formas de adoção de tecnologia, tende-se a imaginar como esta pode auxiliar na melhoria dos métodos conhecidos de ensino e aprendizagem – e raramente são repensados os processos fundamentais que operam no ambiente escolar.

Não faz parte desta análise a abordagem das questões sociais e políticas que determinam a exclusão de muitas escolas da “comunidade tecnológica” – muitos trabalhos já foram apresentados neste sentido. E embora existam vários dissertações e propostas acadêmicas, livros e publicações, versando sobre formas significativas de utilização de tecnologia na educação, temos percebido um grande atraso na implantação e apropriação destas metodologias e ferramentas pelas escolas. Isto se dá em parte pelo tempo necessário para a introjeção das reflexões e atitudes necessárias à efetivação das mudanças desejadas, e já sinalizadas nos melhores centros de produção intelectual do país – como, por exemplo, os núcleo de pesquisas em Informática educativa da Unicamp e UFRGS. Acredito que será necessária uma nova geração de docentes, educados em ambientes sensíveis a estas necessidades, para implementar de forma mais generalizada estas idéias. E mais do que isto: as idéias têm de ser compartilhadas por administradores escolares, coordenadores de ensino e pais de alunos.

Abordando especificamente a experiência das escolas particulares de ensino médio e fundamental no Brasil, que adotaram nesta década o modelo de laboratórios de informática, estamos assistindo, com honrosas exceções, a um processo de reflexão e revisão de rumos, quando não de incorporação silenciosa das atividades de introdução de tecnologia informática ao rol das disciplinas “tradicionais”, empregando assim os métodos tradicionais de ensino e avaliação.

Na maioria destas escolas, a utilização da informática tem acontecido de forma desconexa pelas disciplinas individuais. São utilizados predominantemente software de apoio instrucional para o ensino de determinados conteúdos, perpetuando uma perspectiva de ensino “bancário”, como definiu Paulo Freire. Neste, os alunos são os receptores de uma informação “depositada” pelo professor.

Além disso, o ensino não é contextualizado no meio social do aluno e também não são aproveitados seus conhecimentos prévios. As intervenções, quando existem, não acontecem na “Zona de Desenvolvimento Proximal” do aprendiz – um conceito extremamente útil, apresentado por Vygotsky [Vigotsky,1987]. Os programas de computador não permitem a colaboração de alunos e professores; antes, se propõem a substituir a figura do professor ou “reforçar” o aprendizado de certos conteúdos.

Não pretendo realizar uma análise dos motivos – formação deficiente do professor, falta de interesse ou ousadia para inovação, falta de recursos, etc. – que levam a estes problemas. Antes, quero abordar as diferentes ferramentas que possibilitam a implantação de ambientes de ensino e aprendizagem, baseadas em uma perspectiva epistemológica de cunho construtivista e significativo, nos moldes descritos por Jean Piaget [Piaget, 1988] e David Ausubel [Ausubel, 1978]. Estas ferramentas são resultado da convergência de tecnologias e metodologias recentes, como software hipermídia de autoria, a Internet, Inteligência artificial, mapas conceituais e a tecnologia de agentes. Vamos apresentar algumas características e contextualizar o uso destas tecnologias.

3. A Perspectiva da Educação Construtivista, Colaborativa e Significativa

O enfoque construtivista enfatiza a construção de novo conhecimento e maneiras de pensar mediante a exploração e a manipulação ativa de objetos e idéias, tanto abstratas como concretas.

A aprendizagem colaborativa [Ausubel, Novak & Hanesian, 1978] é uma atividade na qual os estudantes e possivelmente seus professores, constróem cooperativamente um modelo explícito de conhecimento. De um ponto de vista construtivista, o resultado mais importante do processo de modelagem não é o modelo em si, mas principalmente a apreciação e a experiência que se obtêm ao perseguir a articulação, organização e avaliação críticas do modelo durante seu desenvolvimento [Cañas & Ford, 1992]. Para tanto, um processo colaborativo deve oferecer atividades nas quais os estudantes possam expor qualquer parte de seu modelo – incluindo suas suposições e pré-conhecimentos – a um escrutínio crítico por parte dos outros estudantes. Desta forma, as ferramentas desenvolvidas para dar suporte a estes ambientes devem poder ajudar a alunos e professores a expressar, elaborar, compartilhar, melhorar e entender as suas criações

A teoria de aprendizado de aprendizado significativo [Ausubel et al, 1978] – que tem exercido uma enorme influência na educação – se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilação descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel é ilusoriamente simples:

“O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159)”

Isto vai de encontro a teoria Psicogenética de Piaget [Piaget, 1976] de adaptação através de assimilação e acomodação de conhecimentos. As etapas da teoria de assimilação acentuam que o aprendizado significativo requer que a estrutura cognitiva do aprendiz contenha conceitos base com os quais idéias novas possam ser relacionadas. Por isto, Ausubel argumenta que o fator individual mais importante que influi na aprendizagem é o que o estudante já sabe. Deve-se primeiro determinar o quanto sabe, e depois ensiná-lo de acordo com este conhecimento prévio. A aprendizagem significativa envolve a assimilação de conceitos e proposições novas mediante a sua inclusão nas estruturas cognitivas e referenciais simbólicos existentes. Os resultados cheios de significado surgem quando uma pessoa, consciente e explicitamente, estabelece ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ela já possui.

Ausubel afirma que cada disciplina tem seus próprios conceitos e métodos próprios de investigação, porém os conceitos podem ser identificados e ensinados ao aluno de maneira que formem um conjunto de informações estruturadas hierarquicamente.

Ainda de acordo com Ausubel [LEUNG,1997] e [MIHKELSON,1996], uma dada estratégia de ensino não asseguraria necessariamente uma aprendizagem com significado. Além dos antecedentes do estudante, a abordagem do ensino determinaria a efetividade da estratégia. Ausubel sugere que, quando a aprendizagem significativa ocorre, ela produz uma série de alterações dentro da estrutura cognitiva, modificando os conceitos existentes e formando novas conexões entre os conceitos. Por isso que a aprendizagem significativa é permanente e poderosa enquanto a aprendizagem rotineira é facilmente esquecida e não é facilmente aplicada em novas situações de aprendizagem ou solução de problemas.

A estruturação do conhecimento na mente humana tende a seguir uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais abrangentes incluem proposições, conceitos e dados menos inclusivos e mais diferenciados [MOREIRA,1993].

A aprendizagem significativa pressupõe que as informações a serem apresentadas ao aprendiz devem ser potencialmente significativas, isto é, relacionáveis com os conceitos preexistentes na sua estrutura cognitiva e que o mesmo deve manifestar disposição de relacionar essas novas informações aos conceitos já existentes. De acordo com esta teoria, a aprendizagem pode ser facilitada através dos seguintes princípios [MOREIRA & MASINI, 1982]:

• Diferenciação progressiva: é o princípio segundo o qual o conteúdo a ser apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos mais gerais da disciplina ou conteúdo sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco, introduzidos os conceitos mais específicos.

• Reconciliação integradora: postula que a programação do material a ser apresentado ao aluno deve ser feita de maneira que haja exploração de relações entre idéias, apontando semelhanças e diferenças entre conceitos relacionados.

Ausubel propõe que a estrutura cognitiva pode ser descrita como uma série de conceitos organizados de forma hierárquica, que representariam então o conhecimento e as experiências de uma pessoa [Novak, 1977]. Neste contexto, os conceitos seriam definidos como “regularidades” em eventos ou objetos (ou os registros de eventos ou objetos) aos quais foram associados uma etiqueta ou nome [Ford et al, 1991]. Daí a representação do conhecimento por meio de “Mapas” de conceitos e suas conexões.

Estas teorias e perspectivas se apresentam extremamente desejáveis e adequadas para embasar uma experiência bem sucedida de informática educativa. No entanto, os ambientes de educação tradicionais usualmente não estão organizados para este tipo de atividades de ensino, e as ferramentas de computação disponíveis para apoiar a educação não ajudam ao professor a criar este ambiente construtivista de aprendizagem significativa, e muito menos de aprendizagem colaborativa.

Como foi dito anteriormente, existem muitas metodologias de introdução de informática no processo de ensino e aprendizagem, utilizando ferramentas abertas e dinâmica de desenvolvimento de projetos, individuais ou coletivos, de forma significativa. Os trabalhos de Papert, Ausubel, Novak, entre outros; e de alguns brasileiros, como o professor José Valente, da Unicamp são relativamente antigos e amplamente reconhecidos.

As ferramentas propostas como o eixo destas experiências, permitiriam a construção do conhecimento por parte do aprendiz. Dentre estas, são principalmente citadas as várias implementações da Linguagem Logo, os sistemas de autoria e multimídia, e, ultimamente, a Internet. Num futuro próximo, podemos esperar um surgimento de experiências com ambientes de simulação e Realidade Virtual.

Estas ferramentas são consideradas “abertas”, na medida em que não trazem informações prévias em excesso aos alunos – apenas um pequeno conjunto de regras para sua utilização. Desta forma, professores e alunos estão livres para trabalhar os conteúdos relevantes ao processo de ensino e aprendizagem em questão. Além disso, requerem um constante reformular de idéias, num processo dialético cognitivo que propicia a criação de um ambiente de aprendizado significativo. Estas características são extremamente desejáveis na educação.

4. A Linguagem LOGO

A Linguagem LOGO foi desenvolvida em 1967 no Laboratório de Inteligência Artificial do MIT (Massachsetts Institute of Technology), pela equipe chefiada por Papert, tendo como base a teoria de Piaget e algumas idéias da Inteligência Artificial [Papert, 1980]. Embora tenha sido projetado para o uso na educação, é interessante notar que deriva da linguagem LISP, que é utilizada para o desenvolvimento de sistemas de inteligência artificial

Como afirma Papert, a linguagem Logo representa uma modalidade de uso de computadores como instrumentos para a exploração de idéias. Seu uso freqüente pode colocar em evidência o processo intelectual realizado por quem o utiliza, evidenciando seus erros e facilitando a correção de falhas de raciocínio lógico.

Com a disseminação dos microcomputadores, o Logo passou a ser adotado e usado em muitas escolas. No período de 1983 até 1987 aconteceu uma verdadeira explosão no número de experiências, na produção de material de apoio, livros, publicações e conferências sobre o uso do Logo. Esse mesmo interesse já não existe hoje. Esse desencanto com o Logo aconteceu, em grande parte, porque a apropriação do Logo pelos professores não foi muito cuidadosa, talvez devido a forma com que os computadores foram introduzidos nas escolas Os escritos de Papert e os relatos das experiências usando Logo sugeriram que este poderia ser utilizado sem o auxílio do professor. Porém, sem a preparação adequada do professor os resultados obtidos foram muito aquém do que havia sido esperado. O Logo ficou conhecido pelo fato de ter prometido muito e fornecido muito pouco como retorno. Hoje sabemos que o papel do professor no ambiente Logo é fundamental, que o preparo deste não é trivial, e não acontece do dia para a noite [Valente, 1996].

A forma como aconteceu a disseminação do seu uso, vinculado à abertura de espaços “de informática” nas escolas, priorizou os aspectos de “marketing” dos estabelecimentos, com pouca preocupação no repensar dos processos educacionais.

Hoje, embora possamos encontrar alguns nichos de experiências bem sucedidas, os reportes indicam que casos de sucesso têm acontecido mais comumente em núcleos de pesquisa e, infelizmente, menos em escolas – muito possivelmente pelos motivos citados por Valente.

5. Sistemas de Autoria Multimídia e Hipermídia

Embora os termos Multimídia e Hipermídia sejam constantemente usados indiscriminadamente, existe uma diferença entre os dois. Multimídia se refere a integração de dois ou mais meios de informação (mídias) em um sistema de computador. Estas mídias podem incluir textos, imagens, áudio, vídeo e animações, e a curto prazo, com o barateamento dos dispositivos de Realidade Virtual, podemos esperar que se integram mais amplamente dispositivos de feedback tátil. Hipermídia é a extensão do paradigma do Hipertexto, com a inclusão de outras mídias. Fazer a distinção é importante, pois nem todo sistema Multimídia é Hipermídia, embora um sistema hipermídia sempre utiliza recursos de multimídia, numa disposição de navegação possivelmente não linear, através de conceitos, associações e nós [Riley, 1994].

O grande apelo pedagógico da multimídia é o fato de estar baseada nas habilidades naturais de processamento de informações humanas. Nossos olhos e ouvidos, em conjunto com nosso cérebro, compõem um formidável sistema para transformar dados sem sentido em informação, embutindo estes dados de significado

Para o estudante, uma das primeiras vantagem dos software multimídia é o fato de serem mais agradáveis de se utilizar. Mas a maior vantagem, talvez, seja a possibilidade de interação do usuário com a aplicação, na medida em que este escolhe os caminhos a serem seguidos em sua navegação.

Se adicionarmos a estas vantagens o fato que, utilizando sistemas de autoria em multimídia, os alunos podem estar construindo seus ambientes, podemos notar a capacidade destas aplicações de prover ambientes de aprendizado “construcionistas” (construcionismo = construtivismo + ferramenta aberta) [Papert, 1977]

Assim como a linguagem Logo, também foram dissecadas experiências bem sucedidas de utilização de sistemas de autoria, para organização e externalização das idéias construídas, de forma audiovisual, em ambientes educacionais. Muitas implementações de ambientes são ao mesmo tempo simples e poderosos, e extremamente versáteis para a construção de projetos e integração de conteúdos. Infelizmente, não são exploradas as suas enormes possibilidades de utilização para a educação.

6. A Internet na Educação

A Internet (e sua quintessência, a World Wide Web) mereceria um capítulo a parte. É freqüentemente apontada como a melhor ocorrência dos últimos anos para a educação por diversas fontes. Como enumera o presidente da Universidade de Harvard, Neil Rudenstine [Rudenstine, 1997], a Internet:

• Pode prover acesso a fontes ilimitadas de informações, não convenientemente obteníveis através de outras maneiras.
• Permite a criação de materiais de cursos extremamente ricos.
• Amplia o processo vital de aprendizado “dialético”
• Cria uma gama de novos fóruns eletrônicos para tais aprendizados
• Reforça a concepção de aprendizes como agentes ativos no processo de aprendizagem, e não receptores passivos de conhecimento por parte de professores, ou livros-textos.

E estas são apenas algumas das possibilidades. No entanto, tem sido um desafio para as escolas capitalizar todo esse potencial para a criação de ricos ambientes de aprendizagem. Talvez aconteça em parte pelas barreiras estruturais do ambiente escolar. As mudanças, porém, por que têm passado a sociedade mundial e o fenômeno de surgimento da “sociedade de rede” [Castells, 1996] – idéia tão bem encarnada pela Internet – podem precipitar a revisão e queda destas barreiras, o que abriria espaço para a otimização do seu uso. Existem algumas correntes que consideram que o excesso de informações tornadas disponíveis mais atrapalha do que ajuda. Segundo alguns defensores desta, “se a educação apresenta problemas, nunca foi por que faltavam meios e fontes de informação” [Talbot,1997]. Estas correntes, entretanto, ignoram o potencial da Internet para a educação, não somente por disponibilizar informação mas pela forma que disponibiliza – facilmente recuperáveis – e por permitir que com esta se interaja, modifique e crie, como defende Rudenstine.

Ultimamente, temos assistido a um surgimento de tecnologias suplementares para a criação de ambientes de instrução baseada na Web (IBW / WBI – Web Based Instruction) e a tecnologia de Agentes, o que promete, ao menos inicialmente para o ensino superior, o oferecimento de ambientes de educação autônoma que extrapolem o mero oferecimento não interativo e não contextualizado de informações ao aluno.

7. Educação à Distância e IBW

A educação à distância, ou melhor dizendo, a educação não presencial (porque não pressupõe a distância entre aluno e professor, e sim a ausência física do último) consiste na instrução por meio de mídia impressa ou eletrônica para pessoas engajadas em um processo de aprendizado em tempo e local diferentes do(s) instrutor(es) ou dos outros aprendizes. Ao contrário do se poderia supor, educação não presencial não é um fenômeno recente. Há mais de um século que esse tem sido o modo de ensino/aprendizagem de um grande número de pessoas. Inicialmente, , baseava-se na utilização de papel e tinta e no serviço postal (o conhecido ensino por correspondência). Mais tarde, incorporou novas tecnologias, tais como rádio, televisão e computadores. Desde meados de 1980, as atenções têm se voltado para a utilização de redes de computadores para ensino e aprendizagem. Atualmente, as pesquisas têm se concentrado na utilização da World Wide Web em atividades de ensino.

Instrução Baseada em Web (IBW) pode ser definida como o uso da WWW como um meio para publicação do material de um curso, apresentação de tutoriais, aplicação de testes e comunicação com os estudantes. Ela também compreende o uso da Web para a apresentação de conferências multimídia de forma síncrona ou assíncrona. Nos modelos mais completos e inovadores de IBW, os cursos são criados de forma a utilizar os recursos da Web como mecanismos completos de apresentação de conteúdo aos alunos e de interação destes com o conteúdo, reconstruindo-o. Existe uma participação intensa dos alunos, que, a partir da proposição pelo professor de um elenco de tarefas e problemas a serem resolvidos, acessam links de informação, buscam referências complementares e instituem processos de cooperação e comunicação com os demais alunos na realização das tarefas. Em suma, são os responsáveis pela construção do conhecimento. Uma das implementações atualmente sendo utilizadas é o ambiente AulaNet, desenvolvido no Laboratório de Engenharia de Software (LES) do Departamento de Informática da PUC-Rio, [Lucena et al.,97]

8. A Tecnologia de Agentes

Embora não haja uma definição universal para o termo “agente”, no âmbito da computação, podemos considerar o conceito disseminado de agentes como assistentes de tarefa, ou seja, entidades de software que empregam técnicas de Inteligência Artificial com o objetivo de assistir ao usuário na realização de uma determinada tarefa, agindo de forma autônoma e utilizando a metáfora de um assistente pessoal.

A tecnologia de agentes permite que se repense a natureza da interação entre homem e computador, na qual esse último torna-se um parceiro do usuário, cooperando para o alcance dos objetivos traçados. Segundo Negroponte o futuro da computação será caracterizado por uma completa delegação de tarefas por parte dos usuários aos computadores, sem a necessidade de qualquer tipo de manipulação. [Negroponte,95]. Esta perspectiva parece, no entanto, bastante elitista e tecnocêntrica. A utilização de agentes possibilita a implementação de um estilo complementar de interação, chamado gerência indireta, no qual o computador se torna uma entidade ativa, dotada de certo grau de autonomia e capaz de realizar tarefas que auxiliem o usuário no desempenho de suas atividades, de acordo com seus interesses.

Em [Wooldridge e Jennings,95] é apresentado um conjunto de propriedades desejáveis a um agente, a saber:

• Autonomia, de modo a agir sem qualquer tipo de intervenção, possuindo controle sobre suas ações e estado interno;

• Sociabilidade, de modo a interagir com outros agentes (artificiais ou humanos) através de algum tipo de linguagem de comunicação;

• Reatividade, de modo a perceber alterações em seu ambiente, reagindo a tempo;

• Proatividade, não só reagindo ao ambiente, mas tomando iniciativas quando conveniente.

Em [Nwana,96] Hyacinth Nwana apresenta uma tipologia para agentes, na qual esses são analisados segundo várias dimensões: mobilidade; presença de um modelo de raciocínio simbólico; exibição de um conjunto ideal e primário de atributos, tais como autonomia, cooperação e aprendizagem; papéis desempenhados pelos agentes; filosofias híbridas, decorrentes da combinação das características anteriores; e atributos secundários, tais como versatilidade, benevolência, confiabilidade, qualidades emocionais, entre outros. Com base nessas características, Nwana classifica os agentes como Colaborativos, Móveis, de Informação/Internet, Reativos, Híbridos, Inteligentes e de Interface. O Ambiente apresentado neste artigo reúne algumas destas características.

9. Mapas Conceituais

Os Mapas Conceituais, desenvolvidos por John Novak [Novak,1977], são utilizados como uma linguagem para descrição e comunicação de conceitos dentro da teoria de assimilação descrita anteriormente. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos. São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno.

Em ambientes educativos, os mapas conceituais têm ajudado a pessoas de todas as idades a examinar os mais variados campos de conhecimento [Novak & Gowin, 1984]. Em sua essência, provêem representações gráficas de conceitos em um domínio específico de conhecimento, construídos de tal forma que as interações entre os conceitos são evidentes. Os conceitos são conectados por arcos, formando proposições mediante frases simplificadas. O Mapa conceitual mais simples se constituiria de dois nós conectados por um arco representando uma frase simples, como por exemplo “Violetas são azuis”.

Fig. 1 Exemplo de Mapa Conceitual Simples

Os recursos esquemáticos dos mapas conceituais, servem para tornar claro aos professores e alunos as relações entre conceitos de um conteúdo aos quais deve ser dada maior ênfase. [NOVAK, 1996: 33]

Segundo GAINES e SHAW [GAINES e SHAW,1995], os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas perspectivas, conforme o nível de análise considerado:

• Perspectiva abstrata: os mapas conceituais constituídos por nós ligados por arcos podem ser vistos como hipérgrafos ordenados. Cada nó tem um identificador único e um conteúdo, enquanto as ligações entre nós podem ser direcionadas ou não direcionadas, representados visualmente por linhas entre os nós, com ou sem flechas nas extremidades.

• Perspectiva de visualização: os mapas conceituais podem ser vistos como diagramas, construídos através do uso de signos. Cada tipo de nó pode determinar (ou ser determinado) pela forma, cor externa ou de preenchimento, enquanto as ligações podem ser identificadas pela espessura da linha, cor ou outras formas de representação.

• Perspectiva da conversação: os mapas conceituais podem ser considerados como uma forma de representação e comunicação do conhecimento através de linguagens visuais, porque estão sujeitos à interpretação por alguma comunidade de referência. Esta interpretação permite o estabelecimento de um paralelo entre a linguagem natural e a linguagem visual – as estruturas gramaticais e suas estruturas adquirem significado segundo são utilizadas em uma determinada comunidade.

[White e Gunstone,1997] propõem uma seqüência de etapas que auxiliam a construção de um mapa conceitual:

• Escreva os termos ou conceitos principais que você conhece sobre o tópico selecionado. Escreva cada conceito ou termo em um cartão
• Revise os cartões, separando aqueles conceitos que você NÃO entendeu. Também coloque de lado aqueles que NÃO ESTÃO relacionados com qualquer outro termo. Os cartões restantes são aqueles que serão usados na construção do mapa conceitual.
• Organize os cartões de forma que os termos relacionados fiquem perto uns dos outros.
• Cole os cartões em um pedaço de papel tão logo você esteja satisfeito com o arranjo. Deixe um pequeno espaço para as linhas que você irá traçar.
• Desenhe linhas entre os termos que você considera que estão relacionados
• Escreva sobre cada linha a natureza da relação entre os termos.
• Se você deixou cartões separados na etapa 3, volte e verifique se alguns deles ajustam-se ao mapa conceitual que você construiu. Se isto acontecer, assegure-se de adicionar as linhas e relações entre estes novos itens.

Os mapas podem tornar-se muito complexos e requererem um bom tempo e muita atenção para sua construção, mas eles são úteis na organização, aprendizagem e demonstração do que você sabe algum tópico particular. Para amenizar as dificuldades, Alguns autores [GAINES e SHAW, 1995] se preocupam com o desenvolvimento de ferramentas que auxiliem na construção dos mapas conceituais.

10. O Uso dos Mapas Conceituais no Ensino

Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o estudante, por exemplo, para:

• fazer anotações
• resolver problemas
• planejar o estudo e/ou a redação de grandes relatórios
• preparar-se para avaliações
• identificando a integração dos tópicos.

Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se poderosos auxiliares em suas tarefas rotineiras, tais como:

• Ensinando um novo tópico: Na construção de mapas conceituais, os conceitos difíceis são clarificados e podem ser arranjados em uma ordem sistemática. O uso de mapas conceituais pode auxiliar os professores manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e relações entre eles. Os mapas podem auxiliá-lo a transferir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes. Desta forma torna-se mais fácil para o estudante não perder ou não entender qualquer conceito importante.

• Reforçar a compreensão: o uso dos mapas conceituais reforça a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos. Ele permite a visualização dos conceitos chave e resume suas inter-relações.

• Verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos: os mapas conceituais também podem auxiliar os professores na avaliação do processo de ensino. Eles podem avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos através da identificação dos conceitos mal entendidos e os que estão faltando.

• Avaliação: a aprendizagem do aluno (alcance dos objetivos, compreensão dos conceitos e suas interligações, etc.) podem ser testadas ou examinadas através da construção de mapas conceituais.

11. Uma Implementação de Ferramentas de Construção de Mapas Conceituais

Nos últimos quatro anos, a University of West Florida – UWF tem desenvolvido um conjunto de ferramentas, com o objetivo de proporcionar ambientes colaborativos e prover aos estudantes, meios de colaborar “em nível de conhecimento” [Newell, 1982]. Este sistema, chamado “CMap Tool” , permite que estudantes construam mapas conceituais e dividam o conhecimento expresso em seus mapas com outros estudantes.

O sistema possui muitas facilidades para o processo de construção de mapas. Permite, por exemplo, que estes sejam construídos individualmente, sob a supervisão do professor, ou como parte de uma construção coletiva. Podem ser enviados pelo correio eletrônico ou publicados em servidores para apreciação de qualquer um que possua um acesso a Internet e o software cliente.

Fig. 2 Exemplo de Mapa Conceitual sobre este artigo

Como pode ser notado, o mapa conceitual pode ser tratado como uma coleção organizada de proposições, relacionando um conjunto de tópicos. Cada proposição pode ser expressa como uma sentença simples que pode ser extraída do mapa se seguirmos uma seqüência de arcos que começam e terminam em nós. Por exemplo, o mapa da figura 2 contêm as sentenças TESE pode ser de MESTRADO, e DULCE está fazendo DOUTORADO. Um estudante cria uma sentença após ter criado os conceitos, ligando-os entre si através de um “relacionamento”. Isto é feito através da seleção de um conceito e de seu “arrasto” até um outro conceito, ao que aparece o pedido de entrada de uma “descrição de relacionamento”. Esta sentença pode ser modificada, através da alteração dos conceitos ou do relacionamento.

Fig. 3 Um Mapa Conceitual e a Janela de Servidores

A ferramenta computacional usada para desenhar o mapa das figuras 2 e 3 também permite ao usuário construir mapas conceituais como ferramentas de navegação. Através do editor de mapas, o usuário pode relacionar muitas mídias distintas (URLs, vídeos, imagens, sons, mapas, etc.) e seus ícones com os conceitos. A figura 3 mostra um mapa no qual foram adicionados a alguns conceitos, links para sites na Internet e para outras mídias.

A arquitetura distribuída do sistema permite que diversos mapas e mídias sejam armazenados em vários servidores distribuídos pela rede, acessíveis a partir de qualquer nó. Aproveitando-se a extensão e onipresença da Internet, pode se construir sistemas multimídia acessíveis de qualquer lugar do mundo.

Além disso, os programas estão sendo escritos em Java, o que implica que pode ser executado em qualquer plataforma computacional (Windows, Macintosh, UNIX, etc.)

12. Mapas Conceituais e “Sopas de Conhecimento”

Como se observou anteriormente, um mapa conceitual é uma coleção organizada de proposições que relacionam um conjunto de temas. Cada proposição é expressa como uma frase simplificada, que pode ser extraída do mapa. A ferramenta “Sopas de Conhecimento” estende a utilização dos mapas conceituais, ao permitir que as proposições criadas possam ser armazenadas em uma base de dados na rede.

Um estudante pode, então, decidir “publicar” uma frase, a qual pode ficar potencialmente visível a outros estudantes. A coleção de frases – afirmações – publicadas por um conjunto de estudantes forma a “Sopa de Conhecimento”, que consiste em uma base de dados que contêm as frases construídas, que representam o conhecimento do grupo. Através destas “sopas” que os estudantes colaboram e compartilham.

As afirmações publicadas podem ser vistas por outros estudantes e podem ser utilizadas na construção de seus próprios mapas. Mas os estudantes não podem ver automaticamente todas as afirmações publicadas pelos outros estudantes, pois isto seria difícil de lidar. O sistema possui heurísticas internas para determinar o quão relacionadas estão as afirmações da sopa. As únicas afirmações que um estudante pode ver são aquelas diretamente relacionadas com as que ele próprio contribuiu para a sopa. Quanto mais afirmações fizer o estudante, mais informações poderá ver, o que pretende estimular a criação. A origem das afirmações permanece sempre oculta, para os outros.

Um estudante pode questionar uma afirmação feita por outro, se não estiver de acordo, e o criador pode responder. O questionamento de uma informação leva ao aparecimento de um sinal de interrogação junto à esta, para que o autor e outros possam se juntar e participar da discussão. Desta maneira, uma informação publicada pode se tornar um foco de debate sobre algum tema. E as afirmações dos estudantes estão sujeitas a críticas e revisão por parte de seus companheiros. Mediante a publicação de afirmações, revisão de afirmações de outros e discussões sobre afirmações específicas, o estudante colabora com outros na construção de seus conhecimentos, mantendo porém a individualidade do desenho de seu mapa. Os estudantes não vêem os mapas de outros estudantes.

Fig. 4 Um Mapa Conceitual, Afirmações e Discussão (versão em espanhol)

Com as novas versões – que estão ainda sendo aperfeiçoadas – o âmbito da colaboração passa a ser ilimitado, dado o alcance da Internet. Além disso, não há necessidade de sincronicidade nas trocas, pois os servidores poderão armazenar afirmações até que sejam consultados.

13. O Gigante: Um “idiota” Artificial

Além da colaboração dos estudantes através das sopas de conhecimento, o sistema possui um agente inteligente que “raciocina” em cima das afirmações da sopa, obtêm conclusões mediante heurísticas, e usando estas conclusões propõe suas próprias afirmações e perguntas ao estudante. As conclusões do gigante aparecem numa terceira lista de afirmações, abaixo das afirmações de outros estudantes. O estudante deve indicar (ensinar) ao Gigante se a proposição sugerida está ou não correta, ou até se faz sentido, como se pode ver na figura 5. Como as proposições do gigante estão baseadas parcialmente nas do estudante, este se vê forçado a rever suas próprias afirmações. O Gigante em nenhum momento julga o trabalho do estudante.

O Agente é chamado de “Gigante”, porque seu comportamento na interação com os estudantes foi programado para simular uma pessoa boa, porém meio “tola”. Esta personalidade foi escolhida com cuidado, baseado em parte nas recomendações de Novak e Gowin [Novak & Gowin, 1984], de como os professores devem questionar os estudantes a respeito de seus mapas conceituais. Seu comportamento pode ser resumido como o de alguém que sabe muito, porém as vezes surpreende com sua ignorância; sempre solícito e disposto a ajudar, mas nunca seguro de nada, sempre aceitando ser corrigido. Pede ajuda e esclarecimentos ao estudante quando está confuso, e sempre espera que o estudante lhe ensine alguma coisa nova. Chega a conclusões simples, mas sempre consulta alguém a respeito delas; pára de interagir com o estudante se assim for pedido, sem “ficar chateado”.

Fig. 5 O Gigante aprende com o estudante (versão em espanhol)

O Gigante, com suas conclusões e perguntas, desequilibra o estudante, forçando-o a analisar outros pontos de vista. A experiência adquirida nas escolas que participavam do Projeto “Gênesis” e hoje de projetos com a Nasa, mostrou que o Gigante tendeu a apresentar questões ao estudante que ele não havia considerado.

Esta ferramenta para editar e navegar, ao lado de outros componentes de sistemas de apoio e sistemas especialistas, são a base de uma nova geração de ambientes computacionais para a educação a distância com treinamento just in time que estão sendo desenvolvidos pela University of West Florida. Embora não haja muitos projetos sendo desenvolvidos no Brasil, atualmente, podemos encontrar nos Estados Unidos, através do esforço governamental de conectar todas as escolas via rede, muitos projetos de colaboração. Na medida em que as turmas que hoje, no Brasil, adquirirem uma certa proficiência e familiaridade no uso das ferramentas, será incentivado o intercâmbio com escolas de outros países.

14. Considerações Finais e Trabalhos Futuros

Neste artigo, foram apresentadas algumas ferramentas computacionais baseadas em Mapas Conceituais, que permitem aos estudantes navegar através de modelos de conhecimento criados por outros estudantes, professores ou especialistas, e a partir daí, construir seus próprios modelos, incluindo múltiplos meios de apresentação (multimídia) para reforçar ou completar conceitos; colaborar com outros estudantes na construção de seus modelos, e criticar ou discutir os modelos criados por outros. As ferramentas podem ser usadas tanto em sala de aula como em ambientes de ensino a distância. Investigamos também a epistemologia da aprendizagem e a tecnologia que a apoia. Na medida em que forem analisadas as observações da prática com a utilização das ferramentas, poderemos corroborar as suposições das teorias subjacentes,

Muito ainda pode ser aprofundado, tanto na apresentação das ferramentas tradicionalmente utilizadas e o estudo de seus impactos, quanto nas ferramentas de mapas conceituais, propriamente ditas. Como ainda estão em desenvolvimento, suas características estão sendo definidas num processo interativo, através do recebimento do feedback das várias escolas e instituições que as utilizam. Esta pesquisa, aprofundamento e análise, assim como os resultados da utilização nas escolas nacionais, serão apresentados em trabalhos futuros.

15. Referências Bibliográficas

1. Ausubel, D. P., Novak, J. D., Hanesian, H.; Educational Psychology: A Cognitive View, 2^ª ed. (1978) New York: Holt, Rinehart & Winston. Reprinted (1986). New York: Warbel & Peck.

2. Babin, Pierre, Kouloumdjian, Marie-France.; Os novos modos de compreender: a geração do audiovisual e do computador, (1989) São Paulo: Ed. Paulinas..

3. Cañas, A. J.; Niños Colaborando a Través de Fronteras: Logo y Telecomunicaciones, (1993). Memorias del VI Congreso Internacional de Logo, Caracas, Venezuela.

4. Cañas, A. J.; Algunas Ideas sobre la Educación y las Herramientas Computacionales Necesarias para Apoyar su Implementación, (1998) Institute for Human and Machine Cognition – University of West Florida

5. Cañas, A. J., Leake, D. B., Wilson, D. C.; Managing, Mapping, and Manipulating Conceptual Knowledge, Institute for Human and Machine Cognition – University of West Florida e Computer Science Department – Indiana University

6. Cañas, A. J., Ford, K. M., Hayes, Patrick J., Reichherzer, T., Suri, N., Coffey, J., Carff, R., Hill, G.; Colaboración en la Construcción de Conocimiento Mediante Mapas Conceptuales, Institute for Human and Machine Cognition – University of West Florida

7. Cañas, A. J., Schaffer, M.; Project Genesis: Technology and Innovation in Education, (1990). First International Seminar: the Implementation of Computers in Education, International Society for Technology in Education (ISTE), Guatemala City, Guatemala.

8. Cañas, A. J. & Ford, K.; An Environment for Collaborative Knowledge Building, (1992) apresentado no Workshop on the Technology and Pedagogy for Collaborative Problem Solving as a Context for Learning, Toronto.

9. Castells, M.; The Rise of the Network Society, (1996) Malden, Blackwell,

10. Chandler, Paul.; Is conventional computer instruction ineffective for learning?, Disponível em: http://www.educationau.edu.au/archives/cp/REFS/yelland.htm. Consultado em 04/1999.

11. Coll, C. Salvador; Aprendizagem Escolar e Construção de Conhecimento, Porto Alegre: Artes Médicas

12. Escorcia, G., Cañas, A. J., & Schaffer, M.; The Genesis Concept, (1991) Second International Seminar: the Implementation of Computers in Education, International Society for Technology in Education (ISTE), Mexico City, Mexico.

13. Ford, K.M., Stahl, H., Adams-Webber J., Cañas A.J., Jones J. C., & Novak J.; ICONKAT: An Integrated Constructivist Knowledge Acquisition Tool. (1991) Knowledge Acquisition Journal 3: 215-236.

14. Freire, Paulo; Pedagogia do Oprimido; (1975) 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra

15. Gaines, Brian e Shaw, Mildred.; Collaboration through Concept Maps, (1995). Disponível em: http://ksi.cpsc.ucalgary.ca/articles/CSCL95CM/ Consultado em 04/1999.

16.Hawkins, Jan.; O uso de novas tecnologias na educação, Revista TB, Rio de Janeiro, 120:57-70, jan. mar., 1995.

17. Lashkari,Y., Metral, M. e Maes, P.; Collaborative Interface Agents, (1994) Proceedings of the National Conference of Artificial Intelligence,

18. Levy, Pierre.; As tecnologias da inteligência. O Futuro do pensamento na era da informática, (1993) Rio de Janeiro

19. Leung, Johnson.; The use of Concept Maps in the Teaching-Learning Process, (1997) Disponível em: http://www.edu.cuhk.edu.hk/~johnson/cmap/cmapguid.html Consultado em 04/1999.

20. Lucena, C., Fuks, H., Milidiú, R., Macedo, L., Santos, N., Laufer, C., Fontoura, M., Neves, P., Crespo, S., Cardia, E., Torres, V.; AulaNet: Um Ambiente para Desenvolvimento e Manutenção de Cursos na WWW, (1997) Monografias em Ciência da Computação, Departamento de Informática, PUC-Rio

21. Mihkelson, Ann.; Concept Maps, (1996) Disponível em: http://www.utas.edu.au/docs/cult/concept.html. Consultado em 04/1999.

22. Miller, George. Information processing theory, Disponível em: http://www.lincoln.ac.nz/educ/tip/35.htm. Consultado em 05/1997.

23. Moreira, Marco A., Masini, Elcie F. S.; Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel, (1982) 1ª ed. São Paulo: Moraes, 112 p.,

24. Moreira, Marco A.; A Teoria de Educação de Novak e o Modelo de Ensino-Aprendizagem de Gowin, (1993) Fascículos da IFUFRGS, Série Ensino-Aprendizagem, n.º 4,.

25. Moreira, Marco A., Aprendizagem Significativa: A Teoria de Ausubel, (1993) Monografias do Grupo de Ensino, Série Enfoques Didáticos, n.º 1,

26. Muñoz, M. E.; Proyecto de Incorporacion de la Tecnologia Informatica en la Educacion Secundaria Publica, (1985) Costa Rica.

27. Negroponte, N.; Being Digital, (1995) Alfred Knopf, Inc., New York,

28. Newell, A.; The Knowledge Level, (1992) Artificial Intelligence 18, 87-127

29. Novak, J. D.; A Theory of Education, (1977) Ithaca, NY: Cornell University Press.

30. Novak, Joseph D. & Gowin, D. B.; Learning How to Learn, (1984) New York: Cambridge University Press

31. Novak, J.D.; A theory of learning for long-term retention, Disponível em: http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/5/learning.htm Consultado em 04/1999.

32. Nunes, Ivônio; Noções de Educação a Distância, Disponível em: http://www.intelecto.net/ead/ivonio1.html Consultado em 05/1999.

33. Nwana , H.; Software Agents: An Overview, (1996) Knowledge Engineering Review, 11(3):205-244.

34. Papert, S.; Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, (1980). New York: Basic Books. Traduzido para o Português em 1985, como Logo:Computadores e Educação, São Paulo: Editora Brasiliense.

35. Papert, S.; A Learning Environment for Children. (1977). Em R.J. Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press.

36. Papert, S.; The Children’s Machine – Rethinking School in the Age of the Computer, (1993), Basic Books, New York. Resumo e crítica disponíveis na Internet em:http://www.dca.fee.unicamp.br/~burd/dissertacao/notas/Papert93.html Consultado em 05/99

37. Papert, S.; Looking at Technology through School-Colored Spectacles, (1996) Excerpts from a speech at the MIT Media Lab, part of a conference on “Educational Reform and the New Media,” Disponível em: Consultado em 05/1999

38. Piaget, J.; Ensaio da lógica operatória, (1971) Porto Alegre: Globo

39. Piaget, J.; Gênese das estruturas lógicas elementares, (1972) Rio de Janeiro: Forense

40. Piaget, J.; Da lógica da criança à lógica do adolescente, (1976) São Paulo: Pioneira

41. Piaget, J.; To Understand Is To Invent, (1972) New York: The Viking Press, Inc.

42. Piaget, J.; Para onde vai a educação?, (1988) Rio de Janeiro: José Olympio,. 123p.

43. Reichherzer Thomas R., Cañas, Alberto J., Ford, Kenneth M., Hayes Patrick J.; The Giant: A Classroom Collaborator, Institute for Human and Machine Cognition – University of West Florida

44. Riley, Fred; Understanding IT: A Review of Hypermedia Authoring Packages, (1994) ITTI, University of Hull. Disponível em: http://www.keele.ac.uk/depts/cs/Stephen_Bostock/docs/mmauthor.htm Consultado em 05/1999

45. Rudenstine, Neil. The Internet and Education: A Close Fit, Disponível em: http://www.free-press.com/journals/gajal/articles/gajal-article-041.htm. Consultado em 03/1999

46. Talbot, Stephen; Wired Classroms – What You Are Not hearing, Disponível em: http://www.oreilly.com/people/staff/stevet/netfuture/fwd/1997/1.html Consultado em 04/1999

47. Tiffin, John e Rajasingham, L.; In search of the virtual class, (1995) Londres: Routledge,

48. UHCL Cognitive Psychology and Its Application to Education, Disponível em: http://129.7.160.115/inst5931/COGNTIVE.PSY

49. Valente, J.A.; O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação, (1996) Campinas: Gráfica da UNICAMP

50. Valente, J A.(org.); Computadores e conhecimento: repensando a educação, (1993) Campinas, SP:Gráfica Central da UNICAMP

51. Valente, J. A. e Valente, A. B.; LOGO – Conceitos, Aplicações e Projetos, (1988), McGraw-Hill, São Paulo

52. Veenema, Shirley e Gardner, Howard; Multimedia and Multiple Intelligences, (1996) by The American Prospect, Inc. no. 29 (November-December 1996): 69-75 Disponível em: http://epn.org/prospect/29/29veen.htmlConsultado em 06/1998

53. Vigotsky, L. S.; Pensamento e Linguagem, (1987) Martins Fontes, São Paulo

54. White e Gunstone; How to build Concept Maps, (1997) NASA Classroom of the Future Project Disponível em: http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/10/concept.htm Consultado em 05/1999.

55. Wooldridge, M. e Jennings, N., Intelligent Agents: Theory and Practice, (1995) The Knowledge Engineering Review, 10 (2), 115-152.

(*) Trabalho final para Introdução à Mídia e ao Conhecimento

teogf@ufba.br

http://infoesp.vila.bol.com.br

I – Introdução

Com muita freqüência a criança portadora de alguma deficiência, física ou mental, por suas próprias limitações motoras e/ou sociais, agravadas por um tratamento paternalista não valorizador de suas potencialidades, cresce com uma restrita interação com o meio e a realidade que a cerca. Muitas vezes, se não for adequadamente estimulada, assume posições de passividade diante da realidade e na solução de seus próprios problemas diários. É condicionada a que outros resolvam os seus problemas e até pensem por ela.

Conforme Valente,

“As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.” (Valente, 1991,p.1).

Se, conforme Piaget, as crianças são construtoras do próprio conhecimento, quando portadoras de deficiência essa construção, portanto, pode ser limitada pela restrita interação das mesmas com o seu ambiente. E é nesta interação que, segundo Papert, através da ação física ou mental do indivíduo, se dão as condições para a construção do conhecimento. Sobre a importância, para o aprendizado, das interações no mundo, enfatiza Papert:

“O Construcionismo, minha reconstrução pessoal do Construtivismo,… atribui especial importância ao papel das construções no mundo como apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, deste modo, menos uma doutrina puramente mentalista.” (Papert, 1994, p. 128)

fonte: http://ntearaguaina.vilabol.uol.com.br/b.htm

E quando estas crianças com necessidades educacionais especiais ingressam em um sistema educativo tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular, frequentemente vivenciam interações que reforçam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Frequentemente são submetidas a um paradigma educacional no qual elas continuam a ser o objeto, e não o sujeito, de seus próprios processos. Paradigma esse que, ao contrário de educar para a independência, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, reforça esquemas de dependência e submissão. São vistas e tratadas como receptoras de informações e não como construtoras de seus próprios conhecimentos.

Exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos com necessidades especiais frequentemente apresentam em seu desenvolvimento global, é vital, com mais ênfase nestes casos, oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva de receptores de conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas a sua criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interação com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo não de suas limitações e dificuldades, mas da ênfase no potencial de desenvolvimento que cada um trás em si, confiando e apostando nas suas capacidades, aspirações mais profundas e desejos de crescimento e integração na comunidade.

Por outro lado, é sabido que o computador vem se tornando cada vez mais um instrumento importante de nossa cultura, e o ambiente computacional e telemático, um meio de inserção e interação com o mundo, se adequadamente utilizado.

Por tudo isso, no Programa Informática na Educação Especial, desenvolvido desde 1993 nas Obras Sociais Irmã Dulce, em Salvador-Bahia, optamos por um paradigma educacional valorizador da ação e iniciativa do aprendiz, cujas características, filosofia e metodologia resumimos a seguir.

II – Um paradigma valorizador da iniciativa do aprendiz

• Referência primeira: O Ambiente Logo de Aprendizagem

Os princípios filosóficos e metodológicos do Ambiente Logo de Aprendizagem apontam justamente para este modelo de educação com as novas tecnologias através do qual o aluno tem a iniciativa e é o sujeito de seus próprios processos.

O que seria, então, o Ambiente Logo?

Logo é uma Linguagem de Programação desenvolvida por volta de 1968, no Massachusetts Intitute of Tecnology (MIT), em Boston, nos E.U.A., por uma equipe de pesquisadores liderados por Seymour Papert.

Papert, que estudou durante os anos 60 no Centro de Epistemologia Genética, com Jean Piaget, de quem incorporou muitas de suas idéias, teve sempre como preocupação o estudo dos processos de aprendizagem.

A partir desta preocupação, surgiu a Linguagem Logo como uma linguagem com possibilidade de processar listas e de criar novos procedimentos, sendo adequada à aplicação em educação.

Mas o Ambiente Logo de Aprendizagem não se resume somente à Linguagem Logo de Programação. O Ambiente Logo possui duas raízes: uma computacional e outrafilosófica. Ambas com características que as tornam próprias para sua utilização em educação.

Uma de suas principais características do ponto de vista computacional, ou seja, da Linguagem Logo propriamente dita, é a facilidade de assimilação por sua simplicidade de manuseio. Com comandos de terminologia fácil, o Logo permite uma rápida assimilação tanto pelos professores como pelos alunos. A parte gráfica é considerada sua porta de entrada. Consiste numa tartaruga no centro da tela, que pode ser movimentada a partir de comandos, cujo vocabulário se assemelha à linguagem utilizada cotidianamente para o deslocamento de uma pessoa no espaço. Os comando mais básicos do “vocabulário da tartaruga” são: PF (para frente) e PT (para trás), usados para deslocar a tartaruga; PE (para esquerda) e PD (para direita), para fazê-la girar. Estes comandos devem vir acompanhados de um número que determina quantos “passos” a tartaruga irá deslocar-se ou quantos graus deve girar. Os deslocamentos podem ou não deixar traços na tela, através dos comandos UL (use lápis) ou UN (use nada), possibilitando que o aluno venha a desenhar através da movimentação da tartaruga.

Esta atividade envolve conceitos espaciais que foram desenvolvidos a nível intuitivo pela criança desde a primeira infância, por exemplo, quando se deslocava de sua casa ao colégio. Mas aqui, estes conceitos devem ser explicitados em termos de passos e giros da tartaruga, exercitando e depurando diferentes conteúdos, tais como conceitos geométricos, numéricos, noções de distância, lateralidade, exercício de descentração, etc., introduzindo, através da atividade concreta de desenhar com a tartaruga, conceitos abstratos de diferentes domínios, como matemática, física, resolução de problemas, planejamento e outros. O aluno “começa a desenvolver as noções de formalismo e a necessidade de ser preciso e não ambíguo nas descrições das soluções dos problemas” (Valente, 1991, p. 40). A idéia é trabalhar e desenvolver diversos conteúdos através de atividades criativas e concretas que sejam do interesse do aluno, sem passar pelas formalizações do tipo escolar, que quase sempre são desvinculadas da experiência concreta do aluno e impostas de fora.

Outra característica do Logo do ponto de vista computacional, é a possibilidade de definir novos procedimentos, ou seja, a possibilidade do aluno criar um vocabulário próprio de comunicação com o computador, a partir da definição de novos comandos. Aqui é usada a metáfora do aluno “ensinar” a tartaruga. Através do comando AP (aprenda), um determinado conjunto de comandos pode ser definido por um novo nome. Por exemplo, “Tri” para o conjunto de comandos que constróem um triângulo. Esse novo nome que o aluno ensinou à tartaruga, passa a ser um novo comando que pode ser usado como parte (sub-procedimento) de um novo projeto. Assim, o aluno pode construir um conjunto de novos comandos, a partir de um vocabulário definido por ele mesmo, que são “ensinados” à tartaruga e que possibilitam que seus projetos cresçam em complexidade, facilitando abarcar um universo maior de conteúdos a serem trabalhados.

A raiz filosófica do Logo incorpora muitos aspectos das idéias de Piaget, com quem Papert estudou, e teve origem no interesse particular de Papert pelos mecanismos de aprendizagem do ser humano. Sua idéia era criar um ambiente de aprendizagem onde o conhecimento não é passado para a pessoa, mas onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, pudesse manipular e desenvolver outros conceitos (Valente, 1991, p. 40).

Piaget demonstrou que a criança já possui, desde os primeiros anos, mecanismos de aprendizagem que ela desenvolve mesmo sem ter ido a escola, mas a partir da interação com os objetos do ambiente onde vive (Valente, 1991, p. 39). Baseado nisso, Papert propõe o Construcionismo, que estuda e explica a construção do conhecimento em função da ação física ou mental do aprendiz, na construção de objetos de seu interesse, em interação com os objetos de seu meio através do computador. Para o Construcionismo é importante também o tipo de ambiente onde o aprendiz está inserido. Por isso, com o Logo se busca criar um ambiente de aprendizagem rico e aberto, onde o controle do processo de construção do conhecimento está nas mãos do aluno e não do professor. A atividade é proposta pelo aprendiz, e seus projetos são algo que ele deseja realizar. O professor deixa de ser o “controlador” e passa a ser o “facilitador” do processo de aprendizagem (Valente, 1991, p. 41), o que exige normalmente uma mudança de mentalidade do professor.

O fato de que o controle do processo esteja nas mãos do aprendiz, já favorece este envolvimento, cabendo ao facilitador propor novos desafios que o estimulem e estejam ao seu alcance, propor alterações nas atividades, perguntar, ajudando a explicitar os conceitos que estão sendo trabalhados a cada passo dos projetos. É fundamental para isto, o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, definida por Vygotsky como:

“… a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” (Vygotsky in Menezes, 1993, p. 166)

Segundo Menezes, “esta concepção vem permitindo mudanças no ambiente de aprendizagem, principalmente quanto à adoção de metodologias voltadas para o reconhecimento da identidade cultural do aluno” (Menezes, 1993, p. 166). Portanto, é imprescindível, para o facilitador, o conhecimento sobre o aluno, sua história, seu meio, sua forma e estilo de interagir e construir o conhecimento. A partir disso, é possível atuar na sua “zona de desenvolvimento proximal”, levando-o a dar passos de seu “nível de desenvolvimento real”, para o “nível de desenvolvimento potencial”.

Sobre a valorização da identidade cultural do aluno e a importância de seu contexto social, a Filosofia Logo é enriquecida também por toda a contribuição da reflexão de Paulo Freire relativa a este tema.

No Ambiente Logo a ênfase não é colocada no produto que a pessoa realiza, mas no processo pelo qual ela atinge seus objetivos. Por isso, o erro deixa de ser algo passível de punição, e passa a ser um momento de reavaliação, de depuração pelo aluno de suas próprias hipóteses. Esta reavaliação e depuração é um momento privilegiado para o aprendizado, pois no momento em que revê suas hipóteses, que foram testadas por ele mesmo em seu projeto, fica desafiado, a partir da identificação e análise do seu erro, a elaborar novas hipóteses e novas estratégias para a solução dos problemas. Ele tem o interesse em encontrar a solução para as dificuldades que encontra, pois os objetivos a que deve chegar são definidos por ele mesmo e não impostos por outros. O aluno começa a pensar sobre sua forma de pensar. O programa que desenvolveu em seu projeto, torna-se um espelho dos passos de seu raciocínio, do seu estilo de pensamento na resolução de problemas, o que é positivo tanto para o aprendiz, para um auto-conhecimento, quanto para o facilitador, que deve estar interessado em conhecer o estilo, as estratégias e o nível de desenvolvimento do aluno, a cada passo, para melhor intervir.

• Aprendizagem baseada em projetos

Foi citado anteriormente o quanto é fundamental, no Ambiente Logo, a motivação, o interesse e o envolvimento do aluno nas atividades. Porque somente assim esse aluno liberará toda a sua criatividade e iniciativa, que lhe permitirão as interações necessárias para a construção do seu conhecimento. Mas, para estar trabalhando dentro da filosofia Logo de ensino-aprendizagem, dentro do Ambiente Logo, não é imprescindível que se esteja utilizando sempre e exclusivamente a Linguagem Logo de Programação. Se estivermos manipulando outros softwares e sistemas abertos, ou seja, aqueles que permitam ao aluno o desenvolvimento de projetos em diferentes áreas do conhecimento, utilizando para isso sua criatividade e mecanismos internos de construção desse conhecimento e resolução de problemas, também poderemos estar trabalhando, de forma interdisciplinar, segundo a Filosofia Logo, segundo o Construcionismo. Neste caso, é importante que se busque, durante o processo de trabalho, percorrer as etapas normalmente presentes no trabalho com o Logo: descrever a solução do problema, executar no computador, refletir sobre o resultado obtido e depurar se for necessário, para novamente continuar a descrição (Valente, 1993, p. 34).

Para exemplificar, se pensarmos em atividades que objetivem o desenvolvimento da lecto-escrita, os alunos poderiam trabalhar com projetos de criação, redação e leitura de histórias utilizando, entre várias opções:

1. editores de texto e softwares específicos de edição de histórias;

1. programação livre com a Linguagem Logo, combinando projetos gráficos com frases e textos, descritivos ou narrativos;

1. o intercâmbio, através de correio eletrônico, de suas produções, projetos e idéias, entre os próprios alunos participantes das atividades ou também com outros alunos de diferentes localidades;

1. construção coletiva de histórias via rede (Internet e/ou Intranet);

1. pesquisa de histórias na Web.

E, da mesma forma, diferentes conteúdos podem ser desenvolvidos através de outros projetos, definidos juntos por alunos e professor, mas a partir das necessidades e interesses dos alunos, utilizando os mais variados recursos computacionais abertos, facilmente encontrados e manipulados hoje, quando se construiu e se está inserido em uma cultura de informática.

Na construção de projetos, professor e alunos se engajam, com uma perspectiva interdisciplinar, numa relação cooperativa de interações e intercâmbios, entrando o aluno com todas as suas vivências e conhecimentos anteriores sobre os temas tratados, e o professor ajudando a explicitar os conceitos que vão sendo intuitiva ou intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e das novas descobertas. E se pensarmos em termos de rede, de Internet, essa parceria na construção de projetos extrapola a relação restrita entre aluno e professor, para ampliar-se sem fronteiras em direção a inúmeras outras interações, fontes, parcerias, convergindo para o que Pierre Lévy chama de aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva, ressalta Lévy que:

“Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto os seus saberes ‘disciplinares’ como suas competências pedagógicas.”… “A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.”

(Lévy, 1999, p. 171)

Trabalhando desta maneira, o aluno estará utilizando diferentes recursos computacionais e telemáticos, mas dentro de um mesmo paradigma valorizador de suas capacidades e iniciativa. E o computador e a telemática serão utilizados como recursos, ou como um ambiente (em se tratando de Internet), através dos quais esse aluno irá construindo o seu conhecimento. É superada, portanto, a concepção do computador como uma “máquina de ensinar”, na qual eram introduzidas informação, para que depois fossem repassadas, “ensinadas”, ao aprendiz. Com essa metodologia o aluno aprende “ensinando” o computador, ou seja, criando, desenvolvendo novos projetos, e não é o computador que ensina o aluno.

III – Conclusão

Nosso trabalho, como um programa específico de utilização da informática na Educação Especial, identifica e confirma sua relevância principalmente por diferentes fatores detectados e vivenciados na nossa realidade e comunidade, dos quais destacamos:

1. o real e acentuado atraso no desenvolvimento global da quase totalidade das pessoas com alguma deficiência que nos procura;

1. o fato de que não sejam encontrados, nas estruturas educacionais oficiais de nossa comunidade, nem a infra-estrutura de novas tecnologias a serviço da Educação Especial, e, pior ainda, na maioria dos casos, nem mesmo modelos pedagógicos que realmente confiem e apostem nas capacidades e iniciativa do aluno com necessidades educacionais especiais, na construção de seus próprios conhecimentos e de sua autonomia;

1. os resultados alcançados com o trabalho nesses 8 anos, onde podemos detectar transformações e saltos na qualidade da postura de muitos alunos em relação a sua própria vida, a sua auto-estima, a vivência e valorização de seu processo de aprendizagem e interação com o mundo.

A nível de resultados, encontramos agora, por exemplo, adolescentes com paralisia cerebral que frequentavam escolas especializadas há vários anos, sem que nunca tivessem conseguido aprender a ler e escrever, e que puderam desenvolver estas habilidades de leitura e escrita a partir do trabalho no Laboratório de Informática. Alguns deles já prestam, inclusive, pequenos serviços de informática para a instituição onde residem e também editam no computador o pequeno jornal do local. Além do desenvolvimento de outras habilidades e conceitos, por diversos outros alunos, como a capacidade de ver as horas, o desenvolvimento do conceito de número, comunicação através da Internet, etc., construidos em função do potencial de cada um.

Em relação a utilização da Internet, percebemos também que esta atividade tem colaborado no aprimoramento da comunicação escrita de alguns alunos, através dos e-mails que são trocados, além de motivá-los a realizarem pesquisas sobre diversos assuntos na rede. Enfim, desenvolveram habilidades que proporcionaram ou facilitaram uma melhor interação com a realidade e o seu meio, e uma maior autonomia na resolução dos próprios problemas.

Para que tudo isso possa ocorrer no trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, frequentemente é necessário recorrer a diferentes adaptações que facilitem ou mesmo possibilitem o trabalho no computador, principalmente quando se tratam de alunos com alguma deficiência motora ou sensorial. Essas adaptações podem ser órteses, adaptações de hardware ou softwares especiais de acessibilidade. Com a finalidade de possibilitar o acesso ao computador a alunos com um comprometimento motor mais severo, por exemplo, fazemos uso de diversas adaptações e programas especiais de acessibilidade, que tornam o trabalho possível a estas pessoas. É o caso de um aluno nosso com 37 anos de idade, que nunca havia sido muito estimulado antes, tetraplégico, e que só consegue utilizar o computador através de um programa especial que lhe possibilita transmitir seus comandos somente através de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido agora, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis. Da mesma forma, outros alunos fazem uso de outras adaptações, em função das necessidades particulares de cada um.

Todo este caminho aponta para a necessidade de dar prosseguimento e aprofundamento cada vez maior ao trabalho, que, por sua própria metodologia e filosofia, preenche, em nossa comunidade, uma lacuna entre as atividades essenciais para o desenvolvimento e autonomia da pessoa portadora de necessidades educacionais especiais, num mundo que cada vez mais exige do cidadão uma participação ativa e criadora. Mais ainda se todo o trabalho de Informática na Educação Especial, com estes paradigmas propostos, for sendo integrado, com o tempo, em um contexto mais abrangente de Escola Inclusiva.

REFERÊNCIAS

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.

MENEZES, Sulamita Ponzo de. Logo e a formação de professores: o uso interdisciplinar do computador na educação. São Paulo, ECA/USP, 1993.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

VALENTE, José Armando. (Org.), Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas, UNICAMP, 1991.

________. Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas, UNICAMP, 1993.

Gil encara uma maratona de discussões para debater refluxo autoritário na rede

Gilberto Gil
CANTOR, COMPOSITOR E ATIVISTA

Divulgação

Gil. ‘Vejo o sentido civil do ciberespaço diminuído’

A temperatura caiu, mas o debate esquentou nos trópicos. Na semana passada, o cantor Gilberto Gil, de 69 anos, estrelou o primeiro festival youPIX, de cultura da internet, em São Paulo. O ex-ministro da Cultura volta à cidade nesta quarta, às 20 h, para discutir criatividade, tecnologia e políticas públicas no Auditório Ibirapuera (ao lado de Lawrence Lessig, do Creative Commons, e Danilo Miranda, do Sesc São Paulo). Incansável, na quinta-feira, no Rio, ele debate com o filósofo tunisiano Pierre Lévy o conceito de cibercultura, no Oi Futuro, no Flamengo, às 19h30.

Gil diz que vai abordar, entre outras coisas, a “tentativa do meio econômico de reduzir a realidade do ciberespaço ao modelo anterior, e ao mesmo tempo os avanços provocados pelo uso libertário do ciberespaço”. Há uma expectativa de que Gil comente os rumos do MinC na gestão Ana de Hollanda, mas suas intenções são outras.

“Não acho que esses encontros com o Pierre e o Lessig se devam à necessidade de discutir a questão brasileira. São encontros globais. Claro que a questão brasileira entra, eles estão aqui, nós estamos no Brasil. Mas essas coisas são transnacionais, e as questões brasileiras são hoje comuns no mundo inteiro – o retrocesso na França sob o governo Sarkozy, as declarações do premiê inglês (David Cameron, que fala em censura na internet). Tudo parecido, tudo se parece com o projeto Azeredo (senador Eduardo Azeredo, do PSDB de MG, cuja lei pretende tipificar na legislação brasileira os crimes cibernéticos)”.

O mundo está agitado. Na Inglaterra, estão prevendo um regime de exceção na internet…

Mas é essa possibilidade que a Lei Azeredo tenta garantir. É a questão da troca da liberdade por facilidades, por conectividade. O sentido civil da importância do ciberespaço fica secundarizado, torna-se tudo utilitarista, a fruição utilitarista da tecnologia – aparelhos cada vez menores, mais baratos, mas cada vez com possibilidades mais restritivas. Hermano Vianna fala do fechamento do interesse empresarial, produtivista, capitalista, imperialista, etc, sobre a dimensão libertária do ciberespaço. É um momento grave, importante. Porque, à sombra dessa árvore aprazível, da utilidade ciberespacial, está toda a questão da liberdade.

Como ministro da Cultura, você levou o debate para dentro do Estado. E agora esse debate recrudesceu dentro do governo. Ou você não pensa assim?

Isso vai de personalidades. Eu pessoa, artista, ente criativo, tinha interesse em me colocar pessoalmente nessa discussão. Não só o ministério, mas também meu empenho pessoal. É diferente da ministra de hoje. Ela não sou eu, ela é ela. Ao mesmo tempo, você tem coisas que têm crescido. Há um comitê interministerial que discute a propriedade intelectual de um modo amplo, desdobramentos positivos, importantes. A questão avança. A própria presidente da República tem um interesse cada vez maior que essas coisas se desdobrem. Há retrocessos e há avanços, é sempre assim. Muita coisa se passa à sombra, positivas e negativas. Tudo isso está em jogo dentro do Estado, fora do Estado. Essa coisa de ficar vendo “ah, o ministro tal”… O jogo é muito maior, envolve todo mundo, aquilo que o próprio Lévy chama de “as correntes turbilhonantes do novo dilúvio”. É um novo momento da cultura humana. O computador e o ciberespaço reeditam um potencial revolucionário que teve a criação da imprensa, o papel impresso. Esse momento da história da mundo é maiúsculo.

Acha ele comparável a algum outro momento histórico que tenhamos vivenciado?

Não. É muito particular. É a ciência desembocando em situações ainda desconhecidas, novas. O social também, o político, a questão dos direitos. As universalidades, como o próprio Lévy diz, ou “as universalidades sem totalidade”. Isso é uma novidade. Porque as sociedades fechadas, num primeiro momento da cultura oral, viviam a totalidade sem universal, como ele diz. Num segundo estágio, imperialista, sendo usuárias da escrita, fizeram surgir o “universal totalizante”. E agora, com a cibercultura, a pós-ciência, a nanodimensão, a globalização concreta da sociedade, inventam o universal sem totalidade. E isso é muito novo. E as reações são essas. O imperialismo, o capitalismo clássico, tendem a querer puxar tudo para o totalizante anterior, não querem saber dessa visão fragmentária, tudo como foi previsto em Suberbacana, do Caetano, “os estilhaços sobre Copacabana”. O tropicalismo é isso, o tropicalismo viu isso, especialmente Caetano, com sua inteligência agudíssima. Ele viu essas coisas todas, colocou na ação, na canção, e foi aquele pandemônio. O ciberespaço faz isso. A pós-modernidade é assustadora, vem chacoalhar a coisa toda.

Você, quando começou a aliar sua arte com sua posição política, ativista, começou também a aliar a reflexão teórica do mundo à ação. Como seu esforço de lançar sua obra completa em aplicativo para iPad e iPhone…

É a atualização do esforço que já vem sendo feito há pelo menos 20 anos, desde que eu inaugurei, fiz o primeiro site institucional de um artista. Coloquei no meu discurso a defesa e a apologia das grandes novidades. Isso vem desde Lunik 9 e Cérebro Eletrônico. Sempre fui apaixonado pela atualização.

E agora veio a Björk com o aplicativo dela, outra atualização.

E o dela é lindo, não? É uma coisa. Já é uma escultura no ciberespaço, é uma instalação multidimensional, belíssima. Do ponto de vista estético, é um avanço extraordinário. Ela sempre foi assim. Tem uma visão estética, e ao mesmo tempo profunda, da cultura em geral.

E ao mesmo tempo, a gente vê alguns artistas de relevo na cultura brasileira tentando tirar o atraso. É o caso do Chico Buarque. Ele surpreendeu você, não?

Bacana, bacana. Ele tá associado afetivamente a uma pessoa nova, uma menina (a cantora Thaís Gulin), que lida com essas coisas, trabalha nesse campo das novas linguagens. Ele foi estimulado por isso, pelo próprio amor, não é? (risos). Inteligente e culto como ele é, não ficou de fora. Caetano também, quando veio para trabalhar no ciberespaço, lançou o disco por meio do blog Obra em Progresso. É isso. A mim coube exatamente o papel de arauto, o que sai na frente tocando a corneta. Agora os meninos todos vêm.

E a saída de Marina do Partido Verde? Catalisou uma vontade nacional, e usou o PV para tentar a sua aventura. E agora ela saiu…

Ela acabou constatando que o PV ainda é, instrumentalmente, um partido desqualificado, sem ferramental moderno, sem quadros de personalidade, dirigentes e etc. Constatou o que eu já tinha constatado há muito tempo: o Partido Verde não dá, né, no Brasil? Nas mãos de quem ele ficou, não dá. É um partido sem elã, sem pacto, sem gosto pela defesa dos seus próprios postulados fundadores. Um partido que caiu numa esparrela, ficou ali, meio bobinho.

E agora?

Agora não sei. Não sei como ela vai fazer, se vai se empenhar pela criação de um novo partido, de uma nova possibilidade, ou se vai achar uma brecha num dos partidos que já existem, no sentido de encaixar uma vertente modernizadora. No próprio PT, no PSDB, no PSD, qualquer um desses. E há a Dilma se aproximando do PSDB, tentando reeditar uma expectativa que já houve, no Brasil, de que os dois partidos de centro-esquerda se juntassem para alavancar um processo modernizador de fato na política. Marina também está vendo, como eu, tudo isso que está acontecendo, e vai se mexer.

http://www.youtube.com/watch?v=qIGYZFDl174

MUNDISSE

https://www.youtube.com/watch?v=pDPsWANkS-g&feature=player_embedded#!

“Em um mundo onde é tão fácil nos conectarmos, nós ainda estamos bem desconectados.” É como começa o vídeo de abertura do canal da rainha Rania da Jordânia no Youtube.

Ela decidiu usar a internet como ferramenta de diálogo para quebrar os estereótipos que os ocidentais têm dos árabes e vice-versa. Começou com um vídeo convocando as pessoas para mandar seus estereótipos para ela. Desde então vem sistematicamente publicando vídeos sobre os mais diversos temas, como por exemplo, as mulheres árabes e a relação entre islamismo, os árabes e o terrorismo.

No vídeo abaixo ela etá no Google Zeitgest 2008, falando sobre sua experiência como vlogger, e chamando todos para colaborarem para que a internet seja usada como ferramenta para que as diferentes cultura se conheçam e se respeitem. “Existe um mundo incrível lá fora que não podemos apreciar presos a estereótipos”.

O discurso dela é muito forte quando ela diz que existe uma ânsia e uma urgência por diálogo no mundo hoje. E nada mais óbvio e eficiente do que pensar na internet como a ferramenta de diálogo – de um diálogo horizontal entre cidadãos comuns, e não de diálogos institucionais e políticos entre “nações”.

fonte e créditos do post: http://leogermani.com.br/2008/05/20/a-rainha-da-jordania-e-o-youtube/

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=FyuwoxHw3Ms&w=640&h=390

“Eu percebi que se eu conseguisse passar minhas ideias para o mundo online eu poderia atingir massas, e poderia atingir uma parte da população que normalmente não atinjo, que são os jovens, que não se informam através dos meios tradicionais de comunicação
…
E eu acredito que são os jovens que podem ser os agentes da mudança. Eles são a força de trabalho que podem fazer essa mudança mental que precisamos quando queremos quebrar os estereótipos…”

E para isso, não existe melhor linguagem do que o vídeo: “eu posso falar horas sobre as mulheres árabes, mas não é a mesma coisa do que ver as professoras, ministras, taxistas, etc.. falando por elas mesmo. Faz você rever seus preconceitos”

Gostei.

Leo,,

Durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, uma TV documentava a Conferência Global de uma forma diferente e a partir do olhar de quem embora do lado de fora das discussões, tinha muita coisa pra dizer: o povo.

A Associação Brasileira de Vídeo Popular a partir das suas organizações integrantes produzia vídeos que eram exibidos na rua, na área externa à ECO 92, para que os populares pudessem acompanhar de alguma forma o evento.

A TV Mocoronga fazia parte das produções, com o olhar amazônico sobre o debate e com a irreverência que é a marca do Projeto Saúde e Alegria.

Entre os repórteres estão o advogado e palhaço Magnólio de Oliveira; o coordenador do projeto, Caetano Scannavino; e a poeta e atriz Elisa Lucinda.

Também estão duas personalidades que são referências nas discussões sobre Meio Ambiente, Desenvolvimento e Sustentabilidade. A primeira (na ordem de aparecimento no vídeo) é o advogado Liszt Vieira, coordenador do Fórum Global da Conferência Rio-92, autor de diversos livros e atualmente presidente do Jardim Botânico do Rio de Janeiro. O segundo é o educador Jean Pierre Leroy, um dos precursores da atual noção de sustentabilidade sócio-ambiental, que aliou à questão social brasileira a temática ambiental. Coordena hoje na Fase (Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional) o Projeto Brasil Sustentável e Democrático.

E agora, em 2011, reapresentamos a Égua 92!, reeditada por Bob Barbosa e Caetano Scannavino, onde parte dos vídeos, que somam mais de uma hora de material divididos em vários episódios, estão nestes históricos 8 minutos.

O título Égua 92! foi um jeito de utilizar esse termo muito peculiar do jeito de falar paraense: uma interjeição usada para demonstrar espanto ou admiração.

Em 2012, 20 anos depois, o Brasil vai sediar novamente a conferência. Será a Rio + 20.

Além de material histórico, o vídeo é uma versão “RIO MENOS 20″, que quer contribuir com o debate sobre o que mudou depois da Eco 92.

fonte: Égua 92!

http://redemocoronga.org.br/

TC e “aquela muda” from pedrobayeux on Vimeo.

:: Leia sobre o contexto em que esse manifesto é feito no relato da rede MetaReciclagem:
http://rede.metareciclagem.org/blogs/felipefonseca

MIMOSA from viramidia on Vimeo.

http://camboimeducadores.wordpress.com/2011/07/08/mimosa-midia-movel-sa/


:: Documentação do fisl 12 pelo Coletivo Ecoaecoa:
https://picasaweb.google.com/liberteaescola/Fisl12IIEncontroDeEducacaoPopularEMetaeducacaoComAMiMoSA