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Quem somos nós = Somos nós no que somos = somamos na matemática ontológica

Publicado em

Coleção Estudos em EJA
ORGANIZAÇÃO : Leôncio Soares
Isabel de Oliveira e Silva

SUJEITOS DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS
DE SOCIABILIDADE

Os Sentidos da Experiência Autêntica

TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO:

Contribuições da Educação Popular à configuração das práticas de
Educação de Jovens e Adultos

Leôncio Soares
Maria Clarisse Vieira

Diversos estudos sobre a constituição histórica da educação de jovens e adultos no Brasil revelam que, há muito tempo, a formação dos professores representa uma preocupação.
A primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes
e Adultos, iniciada em 1947, ocorreu basicamente por meio do
trabalho do voluntariado e foi sistematicamente criticada por
não preparar de forma adequada os professores que atuavam
com esse público. Embora essa campanha tenha contribuído
para a criação dos serviços estaduais de educação de adultos em diversas unidades da Federação, foram feitas muitas
criticas à organização e ao funcionamento desses órgãos nos
Estados. Segundo Beisiegel (1974), desde o início o ensino
supletivo dependia das instalações, dos quadros administra-
tivos e do pessoal docente do ensino primário fundamental
comum. Para ele,

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O ensino supletivo definiu-se como uma réplica do ensino
infantil, ministrado a adolescentes e adultos. Delegados
regionais, inspetores, diretores de escolas e professores
levavam para as suas novas tarefas os velhos hábitos de
trabalho e os conteúdos da ação educativa que desenvol-
viam no ensino primário. (BEISIEGEL, 1 9 7 4 , p. 1 1 8 – 1 1 9 )

A precariedade dos serviços oferecidos por meio das
campanhas de alfabetização e do ensino supletivo nos Esta-
dos foi bastante criticada durante o II Congresso de Educação
de Adultos, ocorrido em 1958, apontando-se a necessidade
de rediscutir as formas e conteúdos da educação de adultos.
Nesse contexto, multiplicaram-se em todo o País movimentos
de educação e cultura popular, dentro de uma concepção que
incorporava a perspectiva de transformação social, fato que
evocou a influência das idéias de Paulo Freire.
Desde então, a questão da formação e profissionalização
desse educador vem ocupando um espaço importante nas discussões teóricas
da área. Algumas mudanças foram introduzidas
na legislação educacional. A Lei nº 5.692/71 reservou um capítulo específico a essa área, intitulado ensino supletivo. Apesar
do caráter tecnicista dessa legislação, em um dos seus artigos
consta a necessidade de preparação do professor, tendo em vista
atender de forma adequada esse público. A nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96,
aponta como compromisso a formação inicial dos professores
do ensino básico era nível superior, em cursos de licenciatura
plena. Ressalta a importância da formação de profissionais da
educação, afim de se alcançar uma qualidade efetiva na educação
ofertada aos educandos que frequentam o ensino noturno e as
classes de ensino regular de jovens e adultos.
O item VIH das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos trata da formação docente para EJA.
Nele, consta que “o preparo de um docente para a EJA deve incluir,
além das exigências formativas para todo e qualquer professor,
aquelas relativas a complexidade diferencial desta modalidade

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de ensino”. No documento discutem-se as especifidades de
aprendizagem dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), o que demanda, por parte dos docentes, a constituição
de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados
a suas características, interesses e expectativas. Ele também
estabelece que as instituições que se ocupam da formação de
professores, possibilitadora das licenciaturas e outras habilita-
ções profissionais, são chamadas a incluir nos seus currículos e
programas a realidade da EJA. A construção de uma política de
formação docente para a EJA, assumida por algumas universidades, ao lado de Secretarias de Educação e outras instituições
privadas sem fins lucrativos, implica um processo em via de
consolidação e dependente de uma ação integrada de oferta desta
modalidade nos sistemas” (BRASIL, 2001, p. 155).
Embora a necessidade de formar os docentes da EJA tenha
sido incorporada pela legislação educacional, cabe questionar
em que medidas tais proposições têm se consubstanciado em
políticas direcionadas à formação, inicial e continuada, do
professor que atuará com esse público. Dados fornecidos pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
informam que dos 1306 cursos de Pedagogia existentes no Brasil em 2003, apenas 16 (1,22%) ofereciam habilitação específica
para educação de jovens e adultos. Desse conjunto, sete deles
(43,75%) localizavam-se em instituições superiores da região
Sul do País, seis cursos (37,5%) na região Nordeste e apenas
dois (12,5%) na região Sudeste. Constata-se, dessa forma, a
escassez de profissionais com formação inicial adequada para
atuar com esses grupos da população.
Como se vê, a formação de educadores para a educação
de jovens (EJA) constitui um importante desafio na luta pela
garantia do direito à educação ainda negado a milhares de
brasileiros. A contradição entre a legislação que rege esse
campo educativo, que apresenta alguns avanços no que tange
aos direitos educacionais, e as políticas governamentais que,
caracterizadas por uma visão compensatória, atribuem à EJA

155

um lugar secundário, contribui para que a área ainda não conte
com diretrizes de formação ou centros educativos responsáveis
especificamente por essa formação. A ausência de uma política
de formação específica para o trabalho com jovens e adultos e,
sobretudo, de um processo de formação/auto formação perma-
nente dificulta os avanços necessários na consolidação efetiva
dos direitos educacionais garantidos constitucionalmente.
Como são poucos os cursos de Pedagogia que oferecem uma
formação profissional especifica, muitos educadores, indepen-
dentemente de sua escolaridade, acabam tendo sua “formação
inicial” constituída, na prática, em experiências desenvolvidas
em sindicatos, movimentos sociais, igrejas, universidades,
empresas, escolas particulares e públicas, etc. Aprender a lidar
com esta área se dá “em serviço”, o que, de certa forma, amplia
a compreensão do que seja a formação inicial, para além da
recebida em instituições “autorizadas” pela sociedade. Muitas
vezes é desafiado por essa prática que alguns educadores buscam
a formação acadêmica e constituem um caminho de formação
continuada. Assim, essa formação precisa promover a reflexão
sobre sua prática, no sentido de explicitar as concepções e teo-
rias pedagógicas que a sustentam. Por isso, além de sistemática
e contínua, essa formação necessitaria incidir não apenas nos
conhecimentos e competências, mas também nos valores e
atitudes desse educador.
Um dos elementos que precisam ser priorizados na formação desse educador está no reforço da identidade da EJA, em suas vinculações com o ideário da educação popular e os movimentos sociais .Trata-se de reconhecer que a EJA se constituiu numa área de fronteiras entre os movimentos sociais e as instituições governamentais e, portanto, herdou
muita das contribuições do movimento de educação popular.
Nessa perspectiva, as políticas de formação inicial e continuada desse educador “não podem perder de foco a própria
história da EJA, da sua estreita relação com os movimentos
sociais emancipatórios e de lutas pela formalização do direito

156

á educação como bem social ao qual todos devem ter acesso”
(ALVARENGA, 2007, p. 34-35).

Considerando a importância dessas reflexões na formação
desse educador, retomamos nesse texto alguns resultados da
pesquisa por nós desenvolvida, cujo objetivo foi compreender
as contribuições do legado da educação popular à área de EJA
no Brasil, por meio da análise das trajetórias pessoais e profissionais de educadores cujo itinerário de vida se entrelaça aos
percursos históricos dessa área.

Algumas considerações em torno da metodologia
A ideia de investir no estudo da trajetória de educadores que
atuaram/atuam nesse campo nasceu da necessidade de entender
os processos de formação docente na EJA, captando, com base
nas vidas desses educadores, elementos que permitissem compreender a construção de suas subjetividades/identidades profissionais. Nos momentos iniciais da pesquisa, emergiram questões
voltadas para a formação de educadores. Elas envolviam os
motivos que levaram esses sujeitos a se envolver nesse campo,
a formação deles e o significado que o trabalho realizado com
alunos jovens/adultos de camadas populares conferia às demais
experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória.
Durante esse processo, o contato com uma série de estudos
(JÓIA, 1999; RIBEIRO, 1999; ARROYO, 2001, 2005) que postulavam à educação de jovens e adultos um status especifico,
afirmando tratar-se de um campo diferenciado das demais
áreas educativas, despertou a nossa curiosidade em saber em
que consistia tal especificidade.
Em artigo no qual analisa a formação de educadores,
Giovanetti (2005) indica duas marcas identitárias da EJA. A
primeira é a origem social dos educandos, ou seja, o pertencimento deles às camadas populares; a segunda referência é
a concepção que têm de educação, que incorpora o legado da
educação popular. Apoiando-se em Romanetü (2003), a autora

157

conceitua camadas populares como uma das categorizações
utilizadas para referir-se à população pobre, que vivencia o
não atendimento a questões básicas de sobrevivência (saúde,
trabalho, alimentação, educação, etc.).
Com base nessa categorização, Giovanetti assinala que o
campo da EJA atende jovens e adultos que, não tendo tido o
acesso e/ou permanência na escola, em idade que lhes era de
direito, retomam hoje, buscando o resgate desse direito. Nessa
perspectiva, lida com sujeitos portadores de trajetórias escolares
trancadas e que se encontram enredados em teias mais amplas
de vulnerabilidade social. Esses sujeitos, ao mesmo tempo em
que vivenciam processos de exclusão social, materializados em
processos de segregação cultural, espacial, étnica e econômica,
experimentam, cotidianamente, o abalo de seu sentimento de
pertença social e o bloqueio de perspectivas de futuro social. As
propostas de educação de jovens e adultos sob a influência do ideá-
rio da educação popular, ao enfocarem esse conflito, assumem uma
atitude no sentido de superar esse quadro de desigualdade social,
que se faz presente nos processos escolares e não escolares.

Esse conjunto de estudos nos levou a refletir acerca das
possíveis contribuições que a análise do percurso de vida dos
educadores pesquisados poderia trazer à história da EJA. Indagávamos se era possível, por meio do exame da trajetória desses educadores, apreender elementos/pistas que ajudassem a compreender as marcas identitárias da EJA, especialmente algumas contribuições do legado da educação popular à
educação de jovens e adultos. Questionávamos se, com base
nas práticas politico-pedagógicas por eles vivenciadas e nas
reflexões engendradas nesse percurso, poderíamos identificar/
compreender as mudanças e permanências que perpassam a
história da educação de jovens e adultos no Brasil.
Uma etapa importante neste estudo foi o estabelecimento
de critérios para a escolha dos sujeitos que participariam da
pesquisa. O primeiro critério foi a densidade da experiência

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pessoal e profissional. O segundo é que esses educadores ainda
deveriam estar atuando, direta ou indiretamente, na educação de
jovens e adultos, seja na docência, seja na formação de educadores.
O terceiro diz respeito à diversidade de experiências que constitui
esse campo. Esse conjunto de critérios nos conduziu a uma rede
formada por educadores que participaram em sua juventude de
movimentos de educação e cultura popular na década de 1960 e
que ainda atuavam na educação de camadas populares em espaços
diversificados de trabalho, em diferentes lugares do Pais.
O primeiro sujeito selecionado, Renato Hilário, é profes-
sor da Faculdade de Educação da UnB e atua há mais de 20
anos como coordenador do projeto Paranoá – uma experiência
de educação de crianças, jovens e adultos, desenvolvida em
parceria com os movimentos populares. O segundo e terceiro
entrevistados participaram em sua juventude do Movimento de
Educação de Base (MEB), criado pela CNBB, a partir de 1961:
Osmar Fávero è Aída Bezerra. Os dois últimos entrevistados.
Vera e Zeca Barreto, atuaram, em 1963, numa experiência
de alfabetização de jovens e adultos em Vila Helena Maria,
Osasco-SP, uma das primeiras experiências a recriar, fora
do Nordeste, o Método Paulo Freire que, naquele momento,
começava a despontar na sociedade brasileira. Com exceção
de José Carlos Barreto, falecido no início de 2007, os (temais
educadores continuam atuando na EJA, por meio da formação
de educadores, da assessoria a projetos e movimentos educacionais e da formação de pesquisadoras.
Escrever este artigo representa uma forma de prestar uma
homenagem a esse grande educador brasileiro, conferindo visibilidade à memória e à experiência daqueles que têm ajudado a
construir a história da educação de jovens e adultos neste País.
Além de acompanhar as modificações que foram se dando na
educação popular e na sociedade brasileira. Zeca se colocou
como participe nesse processo. Desde a década de 1960, es-
teve envolvido com as questões da alfabetização e da cultura
popular. Na década de 1970, engajou-se nos movimentos de

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resistência e educação popular e, assim, foi traçando sua trajetória, fazendo da opção pela educação popular o seu projeto de vida, um percurso profissional.
A oportunidade de dialogar com sujeitos que participaram ao
longo de sua trajetória de vida em movimentos ligados à educação popular nos fez optar pela metodologia de história oral. Como
Alberti (1989), acreditamos que a especificidade da história oral
vai além do ineditismo de informações ou do preenchimento
de lacunas deixadas pelos registros escritos ou iconográficos.
Segundo essa autora, a “peculiaridade da história oral decorre
de toda uma postura com relação à história e às configurações
socioculturais, que privilegia a recuperação do vivido conforme
concebido por quem viveu’ (ALBERT, 1989, p. 5).
Falar de história oral é falar de um campo vasto, definido
pelo entrecruzamento e contribuição de diferentes áreas de
conhecimento. Trata-se de uma metodologia partilhada pela
sociologia, antropologia, história, literatura, etc. A forma como
| percebida determina, em grande medida os procedimentos
postos em prática pelo pesquisador e ilumina a condução do
processo de pesquisa. A história oral recobre tipos variados de
relatos a respeito de fatos não registrados por documentação
escrita ou cuja documentação se quer completar em outra
perspectiva. Colhida por entrevistas realizadas de maneiras
diferenciadas, a história Oral registra a experiência de um in-
divíduo ou de vários indivíduos de uma mesma coletividade.
Segundo Queiroz (1988, p. 19), a história oral pode apreender
a experiência efetiva dos moradores, mas também recolhe
destes tradições e mitos, narrativas de ficção, crenças existentes
no grupo, assim como relatos que narradores de estórias, poetas,
cantadores inventam num dado momento”.
Considerando que o registro oral não se restringe a buscar
informações, mas a perceber o significado dos acontecimentos
no âmbito subjetivo da experiência humana, a visão que mais se
aproximou das escolhas e percursos delineados nesta investiga-

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ção é aquela que concebe a história oral como uma metodologia.1
No tocante aos grandes ramos da história oral, optamos pela
história oral de vida com recorte temático. Nessa abordagem,
mesclamos dados objetivos fornecidos pelo entrevistado a as-
pectos vivenciais relacionados à sua trajetória, centralizando o
depoimento na participação dele no evento ou problema que se
pretende compreender. Dessa maneira, a incorporação da trajetó-
ria do narrador permite esclarecer aspectos relacionados ao tema,
conferindo maior vivacidade ao relato, porque tais aspectos são
vistos com base na experiência de vida do narrador.
Segundo Lang (1996), é no indivíduo que a história oral
encontra sua fonte de dados, mas sua referência não se esgota
nele, dado que aponta para a sociedade. As vivências indivi-
duais, coletadas e analisadas têm em vista o conhecimento do
social, ou seja, a narrativa constitui a matéria-prima para o
conhecimento sociológico que busca, por meio do indivíduo
e da realidade por ele vivida, apreender as relações sociais em
que se insere. Por meio da narrativa de uma história de vida,
delineiam-se as relações com os membros de seu grupo, de sua
profissão, de sua camada social, da sociedade global que cabe
ao pesquisador desvendar. Essa posição também é assumida
por Ferraroti (1988, p. 26) quando afirma que “se nós somos,
se todo indivíduo é a reapropriação singular do universal social
e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da
especificidade irredutível de uma práxis individual”.
No tocante às entrevistas, adotamos uma variação inter-
mediária em relação ás entrevistas diretivas e não diretivas,
propondo uma alternativa entre os questionários temáticos e as
________________

1′ A discussão sobre o estatuto da história oral pode ser sistematizada em três grandes visões: a primeira defende que a história oral é uma técnica; a segunda, uma disciplina; a a terceira, uma metodologia. Constitui-se como objeto de preocupação da história oral tida como uma metodologia: a escolha dos diversos tipos de entrevistas e suas implicações no processo de pesquisa, as diversas possibilidades de transcrição de depoimentos, suas vantagens e desvantagens; as várias formas de o pesquisador relacionar-se com seus entrevistados a as influências disso sobre seu trabalho, etc- (Cf.: AMADO, FERREIRA, 1998).

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entrevistas livres. À medida que a narrativa fluía, ouvíamos atentamente e interrompíamos somente quando víamos necessidade
de maior aprofundamento do assunto ou quando sentíamos que
uma pergunta já havia se esgotado e que o narrador demandava
outra questão. De modo geral, foram evitadas perguntas direti-
vas, estimulando e encorajando o narrador a contar sua história.
No geral, as entrevistas foram permeadas pela troca e
pelo companheirismo. Os laços que se criaram e o clima de
respeito e confiança foram tecidos ao longo do diálogo, gerando
uma cumplicidade entre o pesquisador e os colaboradores. O
pesquisador percebia nos sujeitos como contar sua história
significava a possibilidade de reconstruir-lhe a experiência e a
vida. A experiência da entrevista foi uma aventura comum pela
qual perpassou um sentimento de gratidão pelo que ocorreu: “O
ouvinte, pelo que aprendeu; o narrador, pelo justo orgulho de
ter um passado tão digno de rememorar quanto o das pessoas
ditas importantes” (Bosi, 2003, p. 61).

Contextos, histórias e experiências: trajetória de
educadores de jovens e adultos no Brasil

A análise das entrevistas revelou que, embora cada
trajetória tenha sua singularidade, há traços comuns que as
aproximam. Nascidos entre meados das décadas de 1930 e
1940, essa geração cresceu durante o Estado Novo e pôde
presenciar o clima de liberdade de manifestação política aberto
pela Constituição de 1946 e as mudanças sociais advindas com
o nacional-desenvolvimentismo. Nesse período, a sociedade
brasileira passou por significativas modificações: observou-se
um intenso processo de industrialização e urbanização, com
grande repercussão na organização e mobilização da socieda-
de em torno de lutas por direitos sociais; reformas políticas
e educacionais: além de outras mudanças situadas no quadro
internacional capitalista e suas crises, tais como a Segunda
Guerra Mundial e a Guerra Fria.

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A análise das entrevistas também mostrou as circunstâncias
que levaram esses educadores a se engajar em movimentos
educacionais e políticos, solidarizando-se e comprometendo-se
corm a organização das lutas populares. Destaca-se a inserção
religiosa como um dos fatores que levou alguns desses educado-
res a optar pela educação de camadas populares, uma vez que a
maioria deles atuou em movimentos ligados à esquerda católica,
tais como a JUC, JEC, JIC e AP. A inserção religiosa conduziu
à descoberta das exigências de um engajamento social e de uma
prática politica, trazendo uma revisão crítica da própria prática
religiosa. A medida que aprofundavam sua militância política
e examinavam a realidade brasileira com novos instrumentos
de análise, aumentava-se a distância em relação às práticas religiosas, sociais e políticas usuais no meio eclesial mais amplo.
A aproximação com outros movimentos estudantis não católi-
cos, aliada ao contato direto com a realidade social, resultaram
no envolvimento em ações políticas que iam de encontro ao
controle que a hierarquia católica desejava manter. De modo
geral, tal mudança não resultava apenas da reflexão individual
ou do estudo coletivo com seus pares, mas provinha das práticas
sociopolítico educativas desenvolvidas nos movimentos sociais
e do contato direto com as camadas populares.
No começo da década de 1960, esse grupo de educadores
vivenciou experiências importantes de nossa história atuando
em diversos movimentos de cultura e educação popular. E
importante registrar que a trajetória da educação brasileira e,
nela, da EJA tem vicissitudes já amplamente estudadas por
alguns pesquisadores (PAIVA, 1973; BEISIEGEL, 1974; HADDAD,
19911 FÀVBRO, 1983). Parte dessa história se imbrica à educação
popular, que tem em Osmar Fávero, Aída Bezerra, Verá Barreto
e Renato Hilário, dentre outros, seus protagonistas ativos até
os dias atuais. História que conduz Paulo Freire ao desenvol-
vimento de sua “Pedagogia do Oprimido” e que se conecta às
transformações ocorridas no pensamento pedagógico em decor-
rência das condições gerais que perpassavam o contexto social

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da década de 1960, marcado pelo nacional-desenvolvimentismo
e radicalização do processo político.
Naquele momento, emergem diversas experiências de
educação voltadas paras as camadas populares, organizados por
diferentes atores que possuíam graus variados de ligação com
o aparato governamental e em comum o desejo de contribuir
para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Esses movimentos preconizavam a necessidade de promover
uma educação de adultos critica, voltada para a transformação
sòcial e não somente para a integração da população a processos
de modernização conduzidos por forças exógenas. O paradigma
pedagógico que então se produzia apregoava o diálogo como
princípio educativo e a assunção, por parte dos educandos adul-
tos, do seu papel como sujeitos de aprendizagem, produtores
de cultura e agentes da transformação social.
Tais movimentos operaram, também, um salto qualitativo
na educação de adultos em relação às campanhas anteriormente
desenvolvidas pela União. O fato que os tornava radicalmente
diferentes era o compromisso político explícito, assumido com
os grupos oprimidos da sociedade e sua orientação direcionada
à transformação das estruturas sociais. Grande parte dessas
experiências era desenvolvida por instituições da sociedade
civil com o apoio do Estado, em suas diferentes estâncias.
Dentre eles, sobressaem o Movimento de Educação de Base,
da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil; os Centros Po-
pulares de Cultura, da UNE; o Movimento de Cultura Popular,
da prefeitura de Recife; Campanha de Educação Popular, da
Ptaraiba (Ceplar), a Campanha de Pé no Chão também se Apren-
de a Ler, da Prefeitura de Natal, etc. Destaca-se a experiência
de alfabetização de Paulo Freire, inicialmente desenvolvida
no Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife e siste-
matizada no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do
Recife, que se expandiu para fora do Nordeste, culminando na
elaboração do Plano Nacional de Alfabetização.

164

Resguardadas as singularidades de cada percurso, destaca-
mos como descobertas realizadas, nessa época, por esses educa-
dores a crença na capacidade de pensar do povo, a importância
da participação popular, o diálogo como ponto de partida na
relação educador/educando, a aprendizagem como ato criativo
do sujeito que aprende, a compreensão da escrita como objeto
cultural, a educação como ato político, etc. Marcas que se inte-
grariam às práticas de educação de adultos, inaugurando uma
nova forma de compreender a relação educativa. Constata-se
quão significativo foi para esses educadores ter participado das
experiências educativas que emergiram nesse período. A desco-
berta do caráter político da educação constitui uma das grandes
descobertas por eles realizadas. Educação de base, alfabetização
de adultos, cultura popular são nomes que foram surgindo e
sendo ressignificados em meio a experiências educativas com
enfoques diferenciados, mas cujo objetivo comum era o desejo
de contribuir pata a construção de uma sociedade mais justa e
democrática Motivado pelo projeto hegemônico e impulsionado
pelo compromisso ético e político de transformação social da
realidade brasileira, promoveu-se nesse período intensa mobili-
zação da sociedade civil em prol da educação de adultos.
Com o golpe de 1964 e a violenta repressão empreendida
pelos governos militares, os grandes movimentos e experi-
ências de educação e cultura popular, que existiam antes de
Í964, acabaram desaparecendo ou se desestruturando. A fim
de preservar a ordem instituída, as liberdades políticas foram
cerceadas, reprimindo-se a mobilização e as diversas formas de
ação popular presentes na sociedade. Os líderes e organizadores
dessas experiências foram perseguidos e alguns, exilados do
País. Ao rememorar esse momento A ida Bezerra afirma:

Os grandes movimentos tinham sido todos castrados. O
MEB, o MCP e outros. O MEB continuou existindo de-
baixo de um controle rígido e com seu espaço de atuação
muito reduzido. O grande MEB Nacional morreu. Uma
equipe nacional que substituiu à anterior ainda tentou
165

manter a chama viva durante algum tempo, mas depois
foi demitida. O MCP, sob intervenção. Os sindicatos,
sob intervenção, foram sendo transformados em órgãos
de assistência. ”

Contudo, esses fatos não impediram que Paulo Freire conti-
nuasse, mesmo no exílio, a desenvolver sua trajetória, por meio
de uma prática de alfabetização libertadora. Da mesma maneira,
os educadores – sujeitos deste estudo – resistiram e reinventaram
suas práticas. Embora a conjuntura brasileira da década de 1970
tenha se caracterizado pelo fechamento político e institucional,
algumas experiências voltadas para a alfabetização e para a
pós-alfabetização, inspiradas pelo pensamento freireano, sobre-
viveram e outras emergiram nesse período. Sob a vigência do
AI5 e no auge do denominado “Milagre Econômico” brasileiro,
eclodiram iniciativas educativas em diversos lugares do Brasil.
De modo geral, tais experiências eram desenvolvidas em projetos
sociais da Igreja Católica. Ao retomar os princípios freireanos de
conscientização e diálogo, essas experiências visavam formar su-
jeitos conscientes da realidade social e das desigualdades geradas
com base em uma sociedade de classes. Inspirada no Concilio
Vaticano II e nas recomendações de Medellín e Puebla, a ala
progressista da Igreja Católica se engajava nas lutas populares,
fortalecendo suas organizações, por meio da cessão de espaços
e da formação de educadores populares.
Apesar da importância que a Teologia da Libertação e
as Comunidades Eclesiais de Base tiveram em dar a acolhida
inicial aos movimentos de resistência à ditadura militar e à
organização dos novos movimentos sociais, o exame das nar-
rativas dos diferentes educadores indica a perda relativa da
importância da Igreja Católica, mediante o deslocamento desse
espaço institucional em direção à criação de centros de educa-
ção popular. Enquanto Osmar e Renato vão para universidade,
Zeca, Vera e Aída ajudam a criar e desenvolver diversos centros
de educação popular, que mais tarde passariam a se denomi-
nar organizações não governamentais (ONGs). O surgimento

166

de diferentes instituições que lutavam em defesa dos direitos
humanos e pela promoção de iniciativas de educação popular
sinaliza um deslocamento de lócus, oriundo da necessidade de
criar espaços de atuação autônomos em relação á influência da
hierarquia católica.
Um traço que caracterizou as trajetórias dos educadores foi
a resistência ao Estado autoritário e ás iniciativas educativas
que dele advinham, concomitantemente a uma busca por criar
alternativas fora do sistema escolar estatal. O depoimento de
Aída Bezerra evidencia o movimento de resistência que se
produzia na sociedade brasileira:

No que tange à repressão, 1970 a 1973 foi um período
pesadíssimo. De qualquer maneira, conseguíamos nos
mover dentro dessa área em que eu estava trabalhando.
No segundo ano. já éramos duas no quadro da pesquisa e
podemos verificar que muita coisa sobreviveu à sombra
das Igrejas, que eram as únicas instituições que tinham
força para enfrentar a repressão. Muitas das iniciativas no
campo da educação popular encontraram abrigo na Igreja
Católica, essa velha e sábia senhora. Ações educativas
vinculadas ao mundo dos trabalhadores continuaram
a resistir ou se recriaram sob outros títulos, no sul. no
nordeste. Elas resistiram.

Nas narrativas de Vera e Zeca, a presença da Igreja Ca-
tólica é uma referência importante. Além de comungarem um
passado de Ação Católica, especificamente na JEC, tiveram a
oportunidade de participar, no início da década de 1960, em
Osasco, de uma experiência de alfabetização de adultos ins-
pirada nos princípios freirianos. Acreditando na possibilidade
de mudar o País, trabalharam intensamente para construir
uma sociedade pautada na igualdade e na justiça social. No
entanto, com o golpe militar, suas esperanças foram cortadas.
O fechamento político e a violenta repressão lhes impuseram
um longo silêncio, fazendo com que recolhessem “as amarras e
as velas”. A partir da segunda metade da década de 1970, com o

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arrefecimento da repressão e a movimentação que se operou na
sociedade civil retomam as atividades em educação popular. Se
na década de 1970 fizeram sua reaproximação com a educação
popular por meio de experiências que recriavam o pensamento
freireano e se inspiravam na Teologia da Libertação, na década
de 1980, retomaram os contatos com Paulo Freire, traçando
uma trajetória conjunta com esse educador.
Embora o governo militar tenha desempenhado seu papel
na educação de adultos por meio de políticas sociais de caráter
contraditório, tais como o Mobral e o ensino supletivo, irrom-
piam na cena pública inúmeros grupos populares que reivin-
dicavam seus direitos, a começar pelo direito de reivindicar
direitos. Ao tentarem superar as diversas formas de opressão existentes na sociedade, esses sujeitos coletivos perceberam
que mais do que reivindicar favores e benesses do Estado,
numa relação clientelista, era necessário reconhecer-se como
um sujeito de direitos e de deveres. Dentre os direitos a con- quistar. a alfabetização de jovens e adultos se colocava como
algo necessário ao próprio fortalecimento da luta coletiva e ao
exercício da cidadania plena – A redemocratização da sociedade
brasileira possibilitou a ampliação das práticas pedagógicas de
EJA. Experiências promovidas pela sociedade civil baseadas
nos pressupostos da educação popular ganharam visibilidade,
influenciando programas desenvolvidos em comunidades e
na rede pública de ensino. De certo modo. essas modificações
aparecem entremeadas ao discurso dos educadores que acei-
taram o desafio de reconstruir suas memórias.

Visões dos educadores sobre as contribuições do legado
da educação popular para EJA

Em artigo intitulado “A educação popular 40 anos depois”.
Brandão (2002b) analisa como a educação popular se atualiza
em diferentes práticas e concepções educativas na contempo-
raneidade. Ao contrário de algumas análises que a consideram

168

um fenômeno datado e localizado em um passado remoto.
Brandão argumenta que a educação popular persiste, como alicerce de variadas experiências. Para ele, “um trabalho de educação de jovens e adultos, com um claro e assumido perfil de educação popular em seus pressupostos e em suas práticas didáticas continua sendo realizado por um número bastante grande de entidades e de pessoas, de Norte a Sul do Brasil” (BRANDÃO, 2002, p. 155).
Em sua concepção, a educação popular possui uma história longa, densa e bastante diversificada, na qual os acontecimentos da década de 1960 constituem, por enquanto, o seu momento mais notável.²
A educação popular foi e continua sendo uma sequência de ideias e de propostas de um estilo de educação que tem como foco o compromisso “de ida-e-volta nas relações pedagógicas de teor político realizadas através de um trabalho cultural estendido a sujeitos de classes populares compreendido, não como beneficiários tardios de um ‘serviço’ mas como protagonistas emergentes de um ‘processo'”(BRANDÃO, 2 0 0 2 , p. 142).
Além de fundamentar a identidade de diferentes organizações e movimentos sociais em todo o País, o ideário da educação popular ressurgiu de maneira crescente e diferenciada .

_____________

2. Embora a década de 1960 constitua um dos períodos mais notáveis historia da educação popular. Carlos Rodrigues Brandão (2002b) afirma que este tipo de educação é anterior aquela época. sendo algo ainda presente na atualidade da educação entre nós. Ele identifica quatro momentos em que uma alternativa de projeto de cultural, por meio da educação, toma o rosto identitário da educação popular: primeiro a experiencia da escola Moderna desenvolvida por trabalhadores anarquistas nas primeiras décadas do século XX, o segundo ocorre na década de 1920 quando surgiram e se ramificaram pelo pais alguns movimentos dirigidos á democratização da educação. consubstanciados nas lutas pela escola pública e pelo fim da hegemonia católica na educação; o terceiro representado pelos movimentos de cultura e educação popular da década de 1960, teve Freire como um dos principais expoentes e os MCPs como agencia prioritária da criação de ideias e de revitalização de experiências; o quarto momento herdeiro direto do terceiro, mas também incorpora os momentos anteriores. Segundo Brandão, o ideário da educação popular continua vigente. Sendo realizado por incontáveis entidades e pessoas, de norte ao sul do Brasil (Para maior aprofundamento cf BRANDÃO, 2002).

169

em programas de políticas educacionais de vários municípios
e até de alguns Estados da federação. O ideário da educação
popular constitui referência significativa na implementação de
uma política pública assentada na atualização das propostas
originais da educação popular, em experiências como a Es-
cola Cidadã, de Porto Alegre, (RS); a Escola Plural, de Belo
Horizonte (MG); a Escola sem Fronteiras, em Blumenau (SC);
e tantas outras que possuem em comum a proposição de uma
política de educação pública marcada pela preocupação em
ofertar a escolarização como direito de todos.
A presença dessas diversas experiências representa um
elemento positivo na revitalização das heranças da educação
popular no âmbito da EJA. Esta última passa a ser desafiada
pela educação popular no tocante à sua vocação de proporcio-
nar a vivência de um direito historicamente negado às cama-
das populares brasileiras: o direito à educação. Esse direito
é compreendido não apenas como o do acesso das camadas
populares à escola, pela ampliação do número de vagas, mas,
sobretudo, pela sua permanência em uma escola que garanta
um processo educativo de qualidade, de modo a favorecer a
efetivação desse direito.
A maioria dos educadores que participou desse estudo reitera
que a EJA herdou muito da diferença de atitude das iniciativas
educativas vivenciadas fora do controle do Estado. Eles destacam
a influência do pensamento freireano, embora reconheçam que
nem sempre este seja bem traduzido nas práticas educativas.
Salientam o caráter ampliado de educação, não restrita ao espaço
escolar; a postura dialógica como atitude fundamental na relação
educadores/educandos; e o respeito ao saber popular, tomado
como ponto de partida na ação educativa.
Ao buscar escavar na memória as marcas que o movimento
de educação popular trouxe à EJA, a educadora Aída Bezerra
recupera os significados das experiências de cultura popular
na década de 1960, afirmando:

170

É esse cunho político que marca a constituição, nessa
época, do campo da educação de jovens e adultos: a demo-
cratização da cultura, o desenvolvimento da capacidade
de se organizar para intervir e lutar pelos seus interesses:
e a alfabetização entra como uma arma importante de
inserção no campo de luta. É quando a educação dirigida
aos setores populares começa a deixar de ser filantrópica,
porque, muitas vezes, mesmo como iniciativa do Estado,
essas intervenções tinham esse cheiro de filantropia,
feita um pouco das sobras, mantendo muito do estilo de
campanha.

Segundo Aída, a EJA herdou muito da diferença de atitude
das iniciativas educativas que foram experimentadas fora do
controle do Estado.
Mesmo hoje, quando você trabalha na formação de
educadores de jovens e adultos, você sente o cheiro de
militância desse professorado. É quase uma paixão pelo
campo de trabalho. Não tem como fugir desse clima políti-
co porque, em última análise, o educador está trabalhando
com pessoas que estão nas fronteiras das decisões de suas
vidas. São chefes de família, são profissionais, vinculados
a grupos, a movimentos, com vários pertencimentos.
Portanto, têm uma experiência acumulada, uma agenda
de tempo preenchida.
Ao perguntarmos a Osmar Fávero sobre o que considera
que a EJA recebeu como herança da educação popular, ele
retoma parte das reflexões que fez quando realizava a pesqui-
sa Juventude, escolarização e poder local, coordenada pela
Ação Educativa nas regiões metropolitanas de nove Estados
brasileiros, no período de 2004 a 2005. Ele nos conta que, ao
finalizar os relatórios desse estudo, um grupo de pesquisadores
começou a fazer perguntas sobre como a educação popular
havia influenciado as experiências de EJA e o que as diferen-
ciava do ensino supletivo da Lei n° 5.692/71. Ao refletir sobre
essas questões, Osmar assinala que, no que tange às heranças
da educação popular, algumas características são evidentes:

171

A insistente referência à pedagogia de Paulo Freire, embora nem sempre bem traduzida nas práticas educativas; a postura de diálogo como atitude fundamental na relação educadores/educandos; o respeito ao saber popular – de experiência feito, como diz Paulo Freire – tomado como ponto de partida na ação educativa; e, claro, a dimensão política da educação, hoje expressa como direito de todos à uma educação de qualidade.

Outra referência apontada pela educadora Aída Bezerra diz respeito à dimensão política, presente na EJA e na educação popular de forma mais ampla. Segundo ela,
“na verdade, a educação tem essa dimensão política. Você precisa de dispositivos de articulação, descortinamento, criação de redes, de movimentos. Precisa de dispositivos que estimulem, recolham e sistematizem a prática”.
Zeca, Osmar, Vera, Aída e Renato: educadores que fizeram da educação popular mais do que uma opção profissional – fizeram dela um compromisso de vida. Ao chegar ao “outono da vida”, a maior parte desses educadores mantém aceso o espírito da militância. Um vigor adensado pelos anos de experiência na área de educação. Eles se encontram no ápice de sua experiência, possuindo uma memória vivaz e uma visão da EJA digna de
ser rememorada e refletida. Mas como será que tais educadores
veem as próprias trajetórias? Passados mais de 40 anos, como se
percebem nas escolhas que fizeram? Quais os significados que
atribuem ao envolvimento que tiveram nas diferentes práticas
politico-pedagógicas que vivenciaram ao longo de sua vida.
Ao analisar as experiências que vivenciou, Zeca revela que
encontrou sua vocação, embora considere que os resultados do
trabalho estejam diluídos. Embora não se arrependa de ter feito
essa opção, assinala que

(…) seguramente esperava mais do produto do trabalho.
Eu achei basicamente a minha vocação. Descobri em
1960 que era minha vocação, tanto que eu estou quase
condenado a ela […] um pouco pessimista, mas acho que

172

essa é a minha vocação. Eu sinto frustração, pois o produto dessa vocação é muito diluído, complicado.

Vera assinala que sua atuação na área da educação foi algo
que lhe marcou bastante a vida. O fato de ter participado de
diferentes experiências, em diversos momentos de nossa história, permitiu-lhe perceber como a própria educação popular foi se reconfigurando:

Eu acho que vivemos uma época muito interessante,
vimos diferentes momentos. Vimos a educação popular
nascendo ali nos grupos universitários: essa preocupação
popular. Depois, vimos, nos anos 70 e 80, isso chegando
aos próprios grupos populares, quer dizer o educador, que
era aquele universitário privilegiado, passou num dado
momento a ser um educador popular, aquele que vive
ali no próprio local e vive as consequências disso para
o próprio trabalho. Depois começamos nesse período a
ver a redemocratização e a entrada das redes públicas […]
com educadores que são formados pela escola que tem aí
[…]. Muda-se o perfil: não é mais educador popular, não é
mais aquele universitário que fazia engenharia, medicina,
arquitetura, pedagogia, mas é o professor formado, eu
acho que isso é interessante. Começamos a ver ai uma
outra mudança que é uma certa desvalorização da escola
pública e isso vai mudando o perfil desse educador. Eu
diria que esse perfil hoje é daquele educador popular que
está dentro da escola com os certificados dos cursos de
magistério e faculdades que existem por aí.

Essa educadora assinala ter sido interessante presenciar
esse ciclo de transformações, acompanhando as permanências
e mudanças na área:

Eu acho que vivemos períodos bastante ricos em tomo
dessa questão de educação popular, que foi exatamente
essa época. Agora, hoje, há coisas que são interessantes
até de outros países, que vivem em outras momentos e em
outras circunstâncias. Não sabemos muito por onde vamos,
essa é uma questão, mas é um desafio que vale a pena, viu.
173

Ao refletir sobre as experiências que a marcaram, Aída revela ter sido no MEB que descobriu o caráter político da educação e o sentido da educação para a sociedade. Ela disse que não é possível passar incólume por todas essas histórias. Declara que se tornou uma educadora por convicção. Referindo-se à sua inserção na educação popular, salienta que

[…] muitos de nós, que viveram essa mesma experiência, se envolveram com outras profissões, puderam fazer outras escolhas. Eu não consegui. Virei uma educadora por convicção. Gosto de fazer isso. É meu mundo profissional.
É onde eu acho que faço alguma coisa que tenha sentido.

Refletindo sobre os aspectos e/ou momentos que marcaram sua trajetória, Osmar Fávero recupera fragmentos do seu percurso afirmando que sua prática profissional sempre foi na área da educação de jovens e adultos:

Minha prática profissional, desde o MEB e o Ibra/Incra e quando lecionei nos mestrados, sempre foi com jovens e adultos.

Ele disse que no IESAE e na PUC-Rio atuou especificamente na pós-graduação, só assumindo turmas de graduação quando foi admitido na Universidade Federal Fluminense, por concurso de professor titular, em 1994.
Uma das ações que ressalta como importante foi a pesquisa que fez sobre a memória dos movimentos de cultura popular, da qual nasceu sua tese de doutorado e uma série de estudos sobre essas iniciativas educacionais:

No IESAE, nos anos 1970, coordenei uma ampla pesquisa financiada pelo CNPq, coletando e analisando o material produzido, no começo dos anos 1960, pelos movimentos de cultura e educação popular, dispersos pela censura, pelas perseguições e prisões. Eu e Luiz Eduardo Wanderley, da PUC/SP, estávamos fazendo nossas teses sobre o MEB, trocamos material e nos ajudávamos mutuamente Vários de meus orientados, no IESAE, fizeram suas dissertações sobre o MEB e sobre o Projeto SACI, que sucedeu o MÉB/Maranhão. A tese de Luís Eduardo e

174

praticamente todas essas dissertações orientadas por mim
foram transformadas em livros.

Osmar assinala que deu continuidade a esse trabalho acrescentando ao acervo materiais produzidos pela Cruzada ABC, pelo Mobral e atualmente pelo MST, CUT, MOVAs e por algumas secretarias de educação. Osmar disse que quando assumiu a disciplina História da Educação da EJA em um curso de especialização da UFF, em 1998, apresentou e discutiu o histórico de cada movimento, elaborando o material didático com a documentação produzida pelos movimentos.

“O grupo de alunos batizou essas atividades como ‘aulas-show’. Em um futuro próximo, quando arrumar tempo e recursos para isso, pretendo disponibilizar todo esse material em um CD-ROM”.

Ao conectar suas memórias com seus projetos de futuro, rea-
lizando um “acerto de contas” com esse passado Osmar revela
que “há coisas que a gente faz profissionalmente, gostando
mais ou menos; há outras que se faz como hobby, nesse caso,
essencialmente por gosto. No meu caso, em educação de jovens
e adultos consegui juntar as duas coisas”.

Ao analisar os significados de ter se envolvido na educação
de jovens e adultos, Renato Hilário destaca o seu compromis-
so de vida com os seres humanos que buscam essa formação
afirmando que trabalhar na EJA é uma maneira de não perder
sua identidade:

Esses seres humanos representam o meu compromisso
de vida. Toda a minha energia política, mística, religiosa,
pedagógica, epistemológica está colocada a serviço da
melhoria das condições de vida das pessoas e, particu-
larmente, daquelas mais pobres deste pais ou do mundo.
Estar com essas pessoas é alimentar esse compromisso.
Estar com essas pessoas e elas estarem comigo é aprender
a avivar e inclusive me exercitar no aprendizado de como
contribuir com essa perspectiva de superação dos proble-
mas que essas pessoas enfrentam. E como diz Sito João
da Cruz: a vida é para ser vivida com alegria e não com

175

tristeza. A felicidade é para ser encontrada aqui na terra.
E todas as pessoas têm direito à felicidade. Na lógica do
capitalismo, são essas pessoas que mais sofrem […]. Estar
com essas pessoas é uma forma de eu não me perder, de
eu manter a identidade.

Considerações finais

Ao finalizar este texto, constata-se que o estudo da me-
mória e da experiência desses educadores permitiu uma visão
mais positiva sobre as possibilidades do campo educativo da
EJA, concebendo-o para além de mera sucessão de políticas
descontínuas e conjunturais. A análise das narrativas desses
educadores nos mostra que a EJA herdou muito da diferença
de atitude das iniciativas educativas que foram experimentadas
fora do controle estatal. Revelam, também, a influência do
pensamento freireano, o sentido ampliado de educação, não
restrito ao espaço escolar; o diálogo como atitude fundamental
na relação educadores/educandos; o respeito ao saber popular
tomado como ponto de partida no trabalho educativo, etc.
Ao analisar o conjunto de significados que esses educa-
dores atribuem ao envolvimento deles na educação popular,
verifica-se quão relevante foi terem participado dessas ini-
ciativas. O envolvimento com a educação popular de forma
mais ampla e com a EJA representa um compromisso político,
ético, existencial e místico: algo que os impregna e do qual não
conseguem mais abandonar.
As narrativas de Vera, Renato, Aída, Osmar e Zeca reafir-
mam a fecundidade da história da EJA, construída nas fronteiras
entre as iniciativas dos movimentos sociais e das instituições
governamentais. Eles nos mostram o quanto essa área se en-
contra comprometida com a superação das diferentes formas de
discriminação e exclusão existentes em nossa sociedade e nos
revelam a opção clara e prioritária pelos setores sociais em con-
dições de marginalidades econômicas e desigualdades sociais.

176

Para esses educadores, a dimensão política presente na EJA,
além de concebida como o direito a uma educação de qualidade,
consubstancia-se na forma como se percebem os percalços esco-
lares dos educandos jovens e adultos, que são vistos conectados
às mesmas trajetórias sociais, econômicas, culturais, éticas a
que estão condenados os setores populares em nossa sociedade.
As vivências de negação dos direitos humanos são vistas como
opressão, desumanização, negação da liberdade; e a educação,
como um ato político que visa à emancipação e à libertação.
Os percursos desses educadores se misturam à própria
história da educação popular no Brasil: histórias de lutas, de
resistências, de sonhos e de utopias. Marcas inscritas na me-
mória de educadores que ajudam a escrever/inscrever a história
da educação de jovens e adultos.

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Janeiro: FGV, 1989.

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